O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
PREF�CIO
O trabalho do professor Jos� Pereira da Silva, intitulado "O desenvolvimento da linguagem", constitui uma excelente obra de introdu��o aos estudos desse importante t�pico da Psicoling��stica, coligindo uma s�rie de informa��es essenciais sobre o assunto expostas pelos autores mais conceituados, tais como Noam Chomsky, Jean Piaget, Charles Osggod, A. R. Luria, Judith Greene e Andr� Ombredane.
O professor Jos� Pereira da Silva faz um apanhado dos principais trabalhos sobre as rela��es entre o pensamento e a linguagem, sobre os usos e as fun��es da linguagem e sobre as no��es de compet�ncia e desempenho, para depois desenvolver, ampla e profundamente, os t�picos de aquisi��o da linguagem e aprendizagem de l�nguas estrangeiras.
O que s�o nativismo e empirismo? Quando ocorre a diferencia��o dos conceitos nas crian�as? O que � a fala egoc�ntrica e quais as suas fun��es? Como se d� a fase do balbucio? A linguagem � aprendida atrav�s da rela��o est�mulo-resposta? O que � a ecolalia? Quando ocorre a fun��o denominativa? Existe linguagem sem pensamento ou pensamento sem linguagem? O que s�o mandos e tatos? Qual a idade certa para come�armos a ensinar uma l�ngua estrangeira a uma crian�a? Todas essas quest�es s�o respondidas de forma did�tica e clara pelo presente trabalho, imprescind�vel numa �rea, a Psicoling��stica, t�o abandonada pelos editores brasileiros, for�ando os estudantes e professores de Letras e Psicologia a valer-se, quase sempre, de fotoc�pias e de livros esgotados para seus estudos.
Afr�nio da Silva Garcia
�NDICE
1 – INTRODU��O
2 - PSICOLING��STICA
3 - O PENSAMENTO E A LINGUAGEM
3.1 - A PERCEP��O, OS CONCEITOS E OS S�MBOLOS
3.2 - O PENSAMENTO E A LINGUAGEM
4 - USOS E FUN��ES DA LINGUAGEM
5 - A COMPET�NCIA E O DESEMPENHO
6 - A AQUISI��O E O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
6.1 - A APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM
7 - CONCLUS�O
8 - BIBLIOGRAFIA
INTRODU��O
Preocupado sempre com o aperfei�oamento pedag�gico, mais especificamente, com o ensino da l�ngua vern�cula, e tendo tido a oportunidade de fazer o Curso de Metodologia do Ensino Superior nas Faculdades Integradas Est�cio de S�, onde os trabalhos individuais de final de cada m�dulo devem ser pr�ticos, de acordo com a �rea espec�fica de cada aluno, resolvi dedicar-me, sempre que poss�vel, � pesquisa de metodologia do ensino da linguagem.
Percebendo a dedica��o da Profa. L�a Lattari da Costa em rela��o a este aspecto pr�tico que devemos dar ao curso e � sua boa vontade e zelo em ler, corrigir e comentar pessoalmente cada trabalho que lhe � apresentado, resolvi dedicar alguns dias especialmente � pesquisa do desenvolvimento da linguagem, visto que este � um dos aspectos mais interessantes da Psicologia do Desenvolvimento, a que a citada mestra se dedicou no �ltimo trimestre de 1981, no referido curso.
Minha inten��o, inicialmente, foi a de preparar-me um pouco melhor para o desempenho do magist�rio na �rea a que me dedico. Ap�s algumas leituras b�sicas para o trabalho, no entanto, percebi o quanto interessante e empolgante � o assunto, o que me levou � delibera��o de aprofund�-lo um pouco, seja documentando as conclus�es parciais com uma bibliografia especializada insistentemente citada, seja procurando abord�-lo sob aspectos e pontos de vista v�rios.
Os objetivos deste trabalho s�o, como se v�, eminentemente pr�ticos, visto que se reduzem a uma tomada de posi��o frente �s dificuldades pedag�gicas do ensino-aprendizagem das l�nguas, tanto no que diz respeito � l�ngua materna, quanto a uma segunda l�ngua.
PSICOLING��STICA
Com o nome de Psicologia da Linguagem, a Psicologia trata do fen�meno da produ��o da linguagem humana, do seu comportamento e do seu desenvolvimento.
Quando o termo psicoling��stica come�ou a ser usado pela primeira vez, no in�cio da d�cada de 1950, indicava um interesse pelos m�todos ling��sticos para descrever a produ��o dos usu�rios da linguagem; em especial, a an�lise estrutural em unidades ling��sticas tais como fonemas, morfemas e frases, as quais pareciam oferecer uma formula��o mais precisa das unidades t�o obviamente psicol�gicas quanto as letras, frases e senten�as.
"Psicoling��stica" �, portanto, um neologismo que surgiu da necessidade de se denominar essa fase de revolu��o na Ling��stica e na Psicologia, principalmente depois que Chomsky publicou nos Estados Unidos um trabalho sobre gram�tica gerativa denominado Syntactic Structures.
Jean-Yvon Lanchec, em seu livro Psicoling��stica e Pedagogia das L�nguas, diz que "a Psicoling��stica tem por objetivo estudar as rela��es entre a mensagem pronunciada por um sujeito A e o modo pelo qual � percebida por um sujeito B, que s� ret�m uma parte dos elementos dessa mensagem".
Na realidade, afirma Langacker,
sendo a linguagem um fen�meno em grande parte mental, seu estudo pode ser considerado um ramo da Psicologia. Qualquer teoria adequada da Psicologia Humana deve dar alguma explica��o de nossos processos de pensamento; a linguagem � de import�ncia central a� porque a maioria de nossos pensamentos assume forma ling��stica. Muitos, se n�o a maior parte de nossos conceitos, recebem algum tipo de r�tulo verbal. Assim, a rela��o entre linguagem e forma��o de conceitos � de grande interesse para os psic�logos. A linguagem tamb�m testa significativamente teorias de organiza��o psicol�gica. As l�nguas s�o altamente estruturadas, e aprendemos a identificar e descrever suas estruturas de forma consideravelmente detalhada. Qualquer teoria da organiza��o psicol�gica, portanto, deve consiliar adequadamente os tipos de estruturas que sabemos serem caracter�sticas das l�nguas humanas.
Demonstrando que a compet�ncia ling��stica de um locutor possibilita-lhe a cria��o de todas as frases da l�ngua que fala, a teoria chomskyana da gram�tica gerativa mostrou que a linguagem � um tipo de comportamento humano muito mais complexo do que at� ent�o era considerado, levando os estudiosos a um "saud�vel respeito pelas complexidades do comportamento ling��stico", visto terem todos eles fracassado ao tentar uma supersimplifica��o das regras gerativas da linguagem.
Uma an�lise gerativa da linguagem humana, com certeza, levaria qualquer psic�logo a repensar as suas teorias sobre o comportamento humano em geral, a menos que j� o tivesse feito antes.
Relativo a isto escreve Judith Greene: "A implica��o para a Psicologia � que qualquer modelo psicol�gico de comportamento do usu�rio da l�ngua teria de se harmonizar com essa descri��o do uso ling��stico. Em outras palavras, ao descrever o que o comportamento ling��stico envolve, a an�lise ling��stica atuaria como um teste emp�rico para avaliar a produ��o de modelos psicol�gicos."
Num outro lugar, a mesma psic�loga ainda diz mais: "� importante entender que a Psicoling��stica continua sendo uma subdisciplina da Psicologia, cuja caracter�stica marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem no valor do exame ling��stico para se efetuar uma an�lise da linguagem."
Noutras palavras, o que se pode entender disso � que a Psicoling��stica n�o � t�o somente a mesma Psicologia da Linguagem, como era considerada outrora. Comparativamente, poder�amos dizer que a Psicologia da Linguagem est� para a Psicoling��stica assim como a L�ngua Latina est� para a L�ngua Portuguesa. A Psicoling��stica, sem abandonar a sua origem, que � a Psicologia (e da qual � um segmento), utiliza-se dos m�todos revolucion�rios e seguros da Ling��stica moderna.
Deste modo, "... a excitante id�ia de que as pr�prias regras ling��sticas seriam um prot�tipo do comportamento do usu�rio da linguagem estimulou um novo modo de encarar a linguagem – continua Greene – e o desenvolvimento de novas t�cnicas para test�-lo."
Toda esta revolu��o dentro da Psicologia se deu a partir das id�ias gerativistas e transformacionalistas de Chomsky e seus sequazes.
Segundo Judith Greene, "A pesquisa psicoling��stica baseia-se no pressuposto de que as gram�ticas (gerativas) descrevem a compet�ncia ling��stica de quem usa uma determinada l�ngua", assunto de que trataremos separadamente.
Embora ainda haja discord�ncias a respeito, uma maioria respeit�vel de especialistas no assunto considera o comportamento ling��stico muito mais complexo do que os demais tipos de comportamento humano. Por isso, "... um ponto final que � de grande interesse para os psic�logos � a quest�o sobre se as leis que governam o comportamento ling��stico s�o especiais para a linguagem humana ou s�o caracter�sticas de todo comportamento, como seria mantido pelos te�ricos do est�mulo-resposta."
Como se v�, o assunto n�o est� totalmente pesquisado e conhecido, mas, pelo contr�rio, muitas das id�ias que discutiremos a seguir ficar�o aguardando uma resposta definitiva dos atuais pesquisadores e estudiosos.
De qualquer maneira, o assunto, ou a disciplina, � de grande import�ncia para quem est� preocupado com o problema da linguagem, sua evolu��o (aprendizagem ou aquisi��o), seu comportamento e os seus problemas patol�gicos.
O PENSAMENTO E A LINGUAGEM
A PERCEP��O, OS CONCEITOS E OS S�MBOLOS
Como o pensamento e a linguagem est�o estreitamente unidos em seus usu�rios, � preciso que se analisem as poss�veis interfer�ncias que um deles pode ter sobre o outro, assim como o modo pelo qual eles se relacionam.
Em seu livro, Metodologia da Linguagem, J. Budin ensina: "H� in�meras experi�ncias cujo objetivo � conhecer a extens�o das representa��es mentais infantis. Podem ser apresentados � crian�a objetos e figuras a fim de verificar se ela sabe dar-lhes nomes." Essas experi�ncias s�o feitas assim porque se sup�e que os conceitos, o pensamento, a percep��o e a linguagem s�o elementos que se acham estreitamente ligados entre si. O que, ali�s, n�o deixa de ser verdade. No entanto, � fato j� sabido que "os conhecimentos de um escolar s�o, em regra, maiores do que sua capacidade de exprimi-los verbalmente."
Ainda na mesma p�gina, continua Budin o relato de suas experi�ncias: "A crian�a de seis ou sete anos tem escassez de representa��es mentais bem definidas, dependendo o n�mero das mesmas do lugar, do meio, etc.
Predominam sempre as representa��es objetivas, sendo que as de quantidade s�o mais desenvolvidas nos meninos. As meninas, geralmente, s�o mais bem dotadas no concernente � express�o verbal."
Ant�nio Gomes Penna nos d� um pequeno, mas importante roteiro do desenvolvimento perceptivo da crian�a, que nos interessou bastante. Diz ele:
"No que diz respeito ao desenvolvimento perceptivo correlacionado com o desenvolvimento motor, tem sido destacado o fato de que, j� por volta dos dois meses de idade, uma crian�a revela interesse pela voz humana, demonstrando-o atrav�s de interrup��o ou mudan�a de ocupa��o. Pela altura do sexto m�s, parece claro que ela pode distinguir entre uma voz amistosa e uma reprovadora. Aos nove meses de idade tem sido observada uma certa capacidade discriminat�ria quanto �s palavras faladas pelo adulto, no sentido de que algumas chamam-lhe mais aten��o."
A partir da percep��o � que a crian�a formula os seus primeiros e mais elementares conceitos, representando os objetos pelo pensamento (que, provavelmente � anterior � linguagem), por meio de suas caracter�sticas gerais.
Novamente � Budin que nos apoiar� com as suas palavras: "Os conceitos infantis limitam-se aos que a crian�a faz aos objetos e ao que os objetos produzem nela. S� depois de aprender a falar inclui nos seus conceitos experi�ncias alheias, fato que s� se processa lentamente."
O que � compreens�vel, dada a complexidade da linguagem. E mais:
Todas as coisas vindas atrav�s dos sentidos ou da manipula��o revelam-se �teis � forma��o de conceitos. No come�o, qualquer homem � "papai"; qualquer mulher, "mam�e". H� o que se chama generaliza��o, isto �, rea��o id�ntica a coisas semelhantes. Bola � qualquer objeto redondo: laranja, ma��, etc.
Uma certa hora, por�m, surge a diferencia��o, como resultado de uma an�lise, pela qual a crian�a verifica que pode comer laranjas e ma��s, mas n�o bolas. "Papai" deixa de ser um homem qualquer para se tornar um determinado homem, com caracter�sticas bem definidas.
Disso se conclui, ao menos provisoriamente, que os conceitos se "baseiam em imagens verbais e representam generaliza��es que s� cont�m elementos essenciais e constantes." Ali�s, "todo indiv�duo tem tend�ncia a reorganizar suas percep��es em um conjunto bem estruturado", escreve Lanchec. E, ao que parece, essa estrutura��o das percep��es n�o seria poss�vel em muitos casos, pelo menos nos casos mais complexos, sem a utiliza��o de algum tipo de linguagem.
Por meio da linguagem, os pensamentos e os conceitos tomam uma forma mais simples, de tal modo que as percep��es de um indiv�duo possam ser transmitidas �s outras pessoas numa "boa forma", conforme pregam os gestaltistas. E "a ‘boa forma’ �, antes de tudo, uma forma simples e regular."
J� que lembramos os gestaltistas, os seus defensores afirmam que
as linhas mel�dicas e as figuras, no sentido mais geral, s�o formas; quando as percebemos, elas constituem um todo e n�o um agregado de percep��es. Esse todo tem uma unidade pr�pria. A respeito disso o austr�aco Ehrenfels observa que, se um elemento estranho for acrescentado — uma nota numa melodia, pontos ou linhas num desenho —, a percep��o tornar-se-� totalmente diferente, enquanto que a transposi��o de uma melodia num outro tom permite-nos, contudo, reconhec�-la. Essa import�ncia da organiza��o do conjunto foi tamb�m evidenciada na aquisi��o da l�ngua materna ou na aprendizagem de uma segunda l�ngua. Por essa raz�o, os esquemas entoativos parecem mais importantes para a compreens�o do que a articula��o correta dos fonemas que comp�em a mensagem.
Tanto os gestaltistas, quanto os funcionalistas, os estruturalistas, gerativistas, transformacionalistas e todos os que se preocupam com a organiza��o do pensamento e sua comunica��o d�o grande import�ncia ao problema da linguagem humana e o modo por que ela � formulada na mente de quem fala e de quem ouve.
Quanto � gestalt, um dos seus princ�pios fundamentais � que "uma forma � algo mais do que a soma de suas partes e, a cadeia falada /la bi al/, por exemplo, � percebida como um conjunto diferente de /l+a+b+i+a+l/. O encadeamento dos fonemas modifica foneticamente cada um dos elementos. A percep��o se faz ao n�vel da s�laba.
N�o se esque�a, de resto, — adverte Penna — que a linguagem apenas prolonga e pereniza o processo perceptual, sendo justo, pois, que nela se observem fen�menos paralelos aos que podem ser registrados no dom�nio da percep��o."
Dir�amos mesmo, embora n�o tenhamos autoridade para dizer nada desta natureza, que n�o s� a percep��o, mas todos ou quase todos os fen�menos da mente humana est�o diretamente relacionados com a linguagem. E � novamente o Prof. Budin que nos traz mais esse acr�scimo: "A mem�ria est� igualmente ligada � linguagem, pois o adulto s� se lembra dos fatos que ocorreram depois que aprendeu a falar."
Ora, se a linguagem � uma forma simb�lica de exprimirmos os nossos pensamentos, ajudando-nos a organizar nossas percep��es e a formular conceitos a partir dessas percep��es, al�m de servir de recurso mnem�nico indispens�vel, que fen�menos mentais poder�o ocorrer que n�o estejam relacionados com a linguagem e at� mesmo dependentes dela?
O PENSAMENTO E A LINGUAGEM
Entre a linguagem aut�ntica (aquela que, quando se diz, diz-se pela primeira vez e com originalidade) e o pensamento n�o cabem distin��es, pois ela � o pr�prio pensamento.
Embora n�o tenhamos condi��es de discutir tal afirmativa, o que apresentaremos aqui n�o ser� uma confirma��o exata, mas uma an�lise das opini�es correntes entre os especialistas no assunto.
A id�ia que uma palavra exprime n�o est� fora desta palavra. Quando emitimos as palavras, encadeamo-lhes, no mesmo instante, as id�ias que elas exprimem (id�ias essas que se organizam gra�as �s palavras com que as exprimimos); e essas palavras tornam o pensamento uma coisa viva e animada, uma coisa percept�vel como todas as outras. As palavras, como sinais, encarnam em si uma significa��o e um sentido que as transformam na imagem do pensamento ou do conceito que elas exprimem.
Ronald W. Langacker, em seu livro A linguagem e sua estrutura, escreve que
Se definirmos pensamento como atividade consciente, podemos primeiramente observar que pensamento, ou pelo menos certos tipos de pensamento, podem existir completamente independentes da linguagem. O exemplo mais simples � a m�sica. Do mesmo modo, ao se descobrir de repente que duas partes de um quebra-cabe�as completadas separadamente se ajustam uma � outra, uma pessoa que est� absorta na sua solu��o n�o realiza nenhum ato ling��stico, embora possa em seguida exclamar: "Ah! Isso deve se encaixar aqui!" � pois dif�cil compreender por que certas pessoas sustentam ser imposs�vel o pensamento sem a linguagem.
A menos que a linguagem seja considerada em sentido amplo, como qualquer forma de se exprimir um pensamento, ou no sentido que Merleau-Ponty deu � chamada "linguagem aut�ntica", o que Langacker escreveu n�o pode, at� o momento, ser contestado cientificamente.
Eis o que diz Sapir, por interm�dio de J. Budin, a respeito das palavras: "S�o adequados envolt�rios do pensamento que abrangem milhares de experi�ncias diversas e s�o capazes, ainda, de englobar milhares de outras." E acrescenta o mestre: "Pensamos, pois, por meio de s�mbolos, s�mbolos que constituem conceitos, utilizando aqueles que s�o familiares e adequados a cada situa��o. Os mais empregados s�o as palavras, instrumentos preciosos na intercomunica��o. Pensamos, em geral, por meio de palavras, o que n�o impede o uso de s�mbolos matem�ticos, nota��es musicais, cores, linhas, etc."
Como a percep��o da crian�a � inferior nos seus primeiros anos, dificilmente ela conseguiria distinguir o que pensa do que percebe e do que faz, visto que os seus conceitos est�o ligados ao que ela "faz aos objetos e ao que os objetos produzem nela". Assim, a crian�a, durante muito tempo, fala sempre em voz alta, acompanhando as palavras de a��es apropriadas.
"Na evolu��o normal do pensamento h� uma gradual transi��o da linguagem clara para a murmurada e, finalmente, desta para a impl�cita. A san��o social age no sentido de internar o pensamento e os que n�o o fazem ou de fato s�o loucos ou s�o considerados como tais.
Os movimentos musculares que a pessoa executa, quando pensa, demonstram de forma clara as rela��es entre o pensamento e a fala."
E n�o � s�. Os r�tulos verbais — segundo Langacker — "s�o especialmente importantes no campo das id�ias abstratas. Justi�a, democracia, liberdade, comunismo e educa��o s�o termos familiares e, no entanto, seria bastante dif�cil fixar seus significados com precis�o. Justi�a n�o evoca uma imagem concreta como no caso de mesa. Podemos, geralmente, concordar sobre se uma coisa � ou n�o uma mesa, mas que certeza podemos ter no que toca � justi�a?"
E conclui, a seguir:
Tais conceitos provavelmente n�o existiriam se n�o houvesse palavras para eles, as quais re�nem e mant�m juntas v�rias no��es vagas e n�o muito coesas. Por serem abstratas, as palavras desse tipo s�o muito pouco ligadas � realidade.
Inquestionavelmente — dep�e Piaget —, parece que o surgimento da linguagem amplia as possibilidades da crian�a, proporcionando-lhe uma s�rie de opera��es que realmente ultrapassam os limites da intelig�ncia sens�rio-motora. Gra�as � linguagem, a crian�a � capaz de evocar situa��es passadas, libertando-se das fronteiras do espa�o pr�ximo e presente nas quais permanece prisioneira, enquanto mergulhada na pura etapa sens�rio-motora. Por outro lado, tamb�m gra�as � linguagem, os objetos n�o s�o mais atingidos em sua condi��o de puro imediatismo perceptivo, mas inseridos num quadro conceptual e racional que enriquece a possibilidade de seu conhecimento.
O fundamento b�sico do pensamento � a analogia. Por isso "colheremos, para sabore�-lo, um fruto da mesma forma e da mesma cor que aquele de que conhecemos o agrad�vel sabor."
As leis que regem o pensamento individual e que produzem a atitude anal�gica s�o respons�veis pelo desenvolvimento do simbolismo pelo qual se exterioriza a linguagem.
Assim como "o ru�do da colher na tigela fica sendo para a crian�a o s�mbolo de sua refei��o, o latido do c�o � o s�mbolo do animal que late e, por extens�o anal�gica, o s�mbolo de v�rios animais, de sorte que, pronunciando o au-au significativo, a crian�a exprimir�, sob a forma de rea��o simb�lica, todo um conjunto de experi�ncias poss�veis."
Na maior parte das civiliza��es, inclusive a nossa, tem-se dado um valor extraordin�rio � verbaliza��o como forma de simboliza��o dos fen�menos que se processam na mente. Isso vem acontecendo a tal ponto que "acarretou, praticamente, uma verdadeira identifica��o do pensamento com a linguagem." E, como � um fato desta nossa civiliza��o, "a educa��o coletiva tende a for�ar o pensamento a se sujeitar constantemente aos quadros das constru��es gramaticais."
Considerando a estrutura do pensamento e a estrutura da linguagem, especialmente ap�s o surgimento do conceito de estrutura profunda da linguagem, o reflexo de uma sobre a outra parece tornar-se mais evidente.
Woodworth, em Psychologie exp�rimentale, analisando os diagramas de Euler, afirma que "a ambig�idade da linguagem corrente, comparada com a clareza que os diagramas projetam, fornece um argumento s�rio contra a teoria segundo a qual o pensamento �, essencialmente, um discurso silencioso. Na realidade, devemos evitar o discurso para podermos alcan�ar o pensamento claro."
Na verdade,
um forte pressuposto subjacente da abordagem psicoling��stica foi que a percep��o da fala � uma imagem reflexa dos processos envolvidos na produ��o da fala; por conseguinte, as dificuldades em percep��o s�o consideradas um reflexo direto das opera��es que t�m lugar na produ��o da fala. Assim, demonstra��es de efeitos de percep��o ou de mem�ria devidos a vari�veis tais como a complexidade transformativa, a profundidade de Yngve ou o n�mero de opera��es de decodifica��o, foram tratadas como prova direta de que essas mesmas opera��es s�o executadas pelo locutor quando produz senten�as.
� p�gina 85 de seu livro citado, Judith Greene escreve que
aqueles que falam a l�ngua-m�e nem sempre est�o conscientes de suas intui��es. Assim, particularmente num contexto apropriado, a ambig�idade de senten�as como A ca�ada ao ca�ador foi terr�vel ou Eu tenho um livro roubado pode n�o ser notada. N�o obstante, Chomsky afirma que, uma vez assinaladas as duas interpreta��es poss�veis (usualmente por meio de exemplos ling��sticos an�logos), o conhecimento intuitivo da l�ngua-m�e pelo locutor o levar� a concordar que tais senten�as est�o transformativamente relacionadas com duas ou mais estruturas profundas diferentes.
Embora as rela��es entre linguagem e pensamento sejam profundas, h� muito j� se sabe que elas n�o s�o de causa e efeito, como j� se sup�s. Na verdade, diz Wallon, tratando da evolu��o psicol�gica da crian�a, "... na verdade ela (a linguagem) n�o � a causa do pensamento, mas o instrumento e o suporte indispens�veis ao seu progresso. Se h�, por vezes, atraso de um sobre o outro, a sua a��o rec�proca restabelece r�pido o equil�brio."
Um exemplo dessa a��o da linguagem sobre o pensamento est� no fato de que as categorias gramaticais e demais diferen�as entre as diversas l�nguas humanas facilitam o desenvolvimento de certas formas de pensamento para as quais a l�ngua do usu�rio tenha uma forma lexical ou gramatical para exprimir.
Leiamos, a respeito, a li��o de Langacker:
N�o h� quase d�vida de que as diferen�as lexicais t�m algum efeito no pensamento, pelo menos no sentido de ser mais f�cil pensar sobre coisas para as quais temos palavras.
N�o teremos problema, por exemplo, para nos lembrarmos da cor de um objeto vermelho ou azul. Suponhamos, contudo, que nos apresentem um objeto de tom marrom extremamente escuro, t�o escuro que � quase preto. N�o h� palavra comum em portugu�s especialmente para essa cor. Provavelmente hesitaremos em cham�-lo de marrom ou de preto.
Numa outra parte ele nos apresenta argumentos que realmente esclarecem que a exist�ncia do pensamento sem a linguagem � �bvia. Um deles
� a experi�ncia muito comum de querermos exprimir uma id�ia e n�o podermos encontrar a maneira satisfat�ria de transform�-la em palavras. Esse problema n�o existiria se o pensamento fosse imposs�vel sem a linguagem.
N�o obstante, a maior parte de nossos pensamentos envolve evidentemente a linguagem, muitas vezes de modo essencial. O problema, contudo, de determinar qual a influ�ncia da linguagem sobre o pensamento merece ser tratado com cautela.
Como j� mostramos anteriormente, ao apresentar o problema, por exemplo, de conceitos como "democracia", "justi�a", etc., "os estudiosos est�o geralmente de acordo que as palavras facilitam em muito certos tipos de pensamento, servindo como refer�ncias ou s�mbolos, que se manipulam sem dificuldade."
Ali�s, j� por volta dos quatro anos de idade a crian�a tem elementos a partir dos quais j� se pode afirmar, segundo Piaget, que "o pensamento antecede a linguagem, embora esta possa desempenhar um papel importante no sentido de concorrer para a aquisi��o de formas de equil�brio mais avan�adas e para a produ��o de esquemas representativos mais flex�veis ou m�veis."
Portanto, "nosso pensamento � condicionado pela categoriza��o ling��stica da experi�ncia, de modo que � mais f�cil operar com conceitos codificados por uma s� palavra do que com conceitos para os quais n�o h� uma palavra especial dispon�vel. A maneira, portanto, pela qual nossa l�ngua divide a realidade conceptual tem pelo menos um efeito m�nimo sobre o pensamento. Mas n�o h� absolutamente evid�ncia que sugira ser essa influ�ncia de algum modo tir�nica ou poderosa."
Por exemplo,
quando pensamos em aritm�tica podemos empregar a palavra "aritm�tica" como um s�mbolo em nosso processo de pensamento. � muito mais f�cil usar a palavra aritm�tica em nossos pensamentos do que operar com todo um complexo de conceitos simbolizado por essa palavra. O uso dos s�mbolos verbais torna, portanto, em muitos casos, mais f�cil o pensamento. Pode-se mesmo argumentar que certos tipos de pensamento seriam imposs�veis sem a exist�ncia desses s�mbolos com os quais podemos operar convenientemente.
Como a capacidade para aprender a falar uma l�ngua � b�sica na intelig�ncia humana, as regras subjacentes na aprendizagem da l�ngua devem ser caracter�sticas do modo como funciona a mente humana.
Diga-se a prop�sito que Piaget j� pensava de modo semelhante, bastante tempo antes de Chomsky se lan�ar como luminar da teoria gerativista-transformacional, quando escreveu que "a linguagem estende indefinidamente o poder do pensamento e lhe confere uma mobilidade que ele n�o poderia atingir por si mesmo, mas ela n�o � a sua fonte." E acrescenta: "Entre a linguagem e o pensamento existe, assim, um c�rculo gen�tico tal que um dos dois termos se ap�ia, necessariamente, sobre o outro numa forma��o solid�ria e uma perp�tua a��o rec�proca. Mas ambos dependem, no final de contas, da pr�pria intelig�ncia, que � anterior � linguagem e independente dela."
Enfim, "o pensamento deve ser verbal para poder comunicar-se."
A linguagem, portanto, poder� ser estudada sob v�rios aspectos, devendo-se "distinguir nitidamente o �mbito da Ling��stica, que estuda a atividade pela qual se comunica um conte�do de consci�ncia de um indiv�duo a outro, e a Psicologia, que, como a L�gica, se ocupa em examinar o pr�prio conte�do da consci�ncia humana."
Deste modo, pensamento e linguagem, embora n�o sendo uma mesma coisa, t�m muito em comum. A Psicoling��stica tenta definir tais rela��es nos ouvintes e falantes, analisando-as meticulosamente.
USOS E FUN��ES DA LINGUAGEM
A linguagem tem uma grande import�ncia na organiza��o da conduta da crian�a e no seu desenvolvimento. Primeiro a sua influ�ncia � feita de fora para dentro; depois, passa a se projetar de dentro para fora. No in�cio, o controle da conduta � feito pelos pais, atrav�s da linguagem; mais tarde, pela pr�pria crian�a. "A conduta da crian�a, inicialmente controlada pelos adultos sob a forma de incita��es e recomenda��es verbais, progressivamente passa a ser controlada por ela pr�pria, atrav�s da linguagem interiorizada".
A montagem das conex�es perceptomotoras far-se-� com certa lentid�o, todavia. N�o obstante, aos 14/16 meses de idade parece certo que as crian�as t�m sua conduta regulada pela palavra do adulto. Solicitada a dar um objeto colocado diante dela, ela o far� sem maiores dificuldades. Tal j� n�o acontecer� a partir do momento em que se aumente o grau de complexidade da situa��o.
Citando Luria, Penna acrescenta que "A fun��o reguladora da palavra n�o se mant�m sen�o na medida em que ela n�o entre em conflito com as particularidades da situa��o exterior." Isto significa que a resposta n�o exija uma escolha entre um n�mero muito grande de possibilidades e/ou obst�culos.
Andr� Ombredane, atrav�s da Sra. Of�lia Boisson Cardoso, d�-nos o seguinte depoimento:
Pensamos que, na fun��o da linguagem, se podem distinguir os seguintes usos: a) uso afetivo; b) uso l�dico; c) uso pr�tico; d) uso representativo; e) uso dial�tico. Esses usos, que ser�o analisados adiante, n�o est�o no mesmo n�vel, o que quer dizer que eles correspondem, ao mesmo tempo, a momentos sucessivos da organiza��o da fun��o. No desenvolvimento da linguagem da crian�a, v�-se que o uso afetivo � o mais primitivo, precedendo o uso l�dico, e este �ltimo precede o uso pr�tico; o uso representativo se elabora a partir do uso pr�tico, enquanto o dial�tico � o �ltimo a se manifestar. Na linguagem constitu�da do adulto, todos esses usos se organizam estreitamente, em dosagens muito vari�veis, segundo as circunst�ncias e mesmo de um a outro momento da ora��o, se bem que n�o seja freq�ente aprender cada um deles em estado de pureza. O adulto utiliza a linguagem tanto para exprimir estados afetivos, quanto para brincar, sustentar a a��o, substituir as narra��es � a��o e fazer opera��es simb�licas abstratas; essas v�rias atitudes se entrela�am completamente em todas as ora��es.
O fato de esses usos pertencerem a n�veis diferentes de evolu��o n�o significa que, no adulto, n�o possam coexistir, pois, na realidade, coexistem segundo condi��es vari�veis, dominantes em quem fala. Os diferentes usos acima considerados evoluem do mais autom�tico para o menos autom�tico ou volunt�rio, do mais simples para o mais complexo, e do mais organizado para o menos organizado.
No caso de uma insanidade mental, as formas que primeiramente s�o atingidas s�o exatamente as menos organizadas, mais complexas e menos autom�ticas. S� em casos extremos seriam afetadas as fun��es e usos mais simples. Assim, "na medida em que se instalam condi��es psicopatol�gicas decorrentes de les�es cerebrais no falante, registram-se dissolu��es que logo atingem as duas formas superiores de utiliza��o dos signos verbais, isto �, as formas representativa e dial�tica, persistindo as formas beneficiadas por maior organiza��o e maior automatismo, isto �, as formas afetivas, l�dicas e pr�ticas."
Como veremos no lugar pr�prio, "nas condi��es normais de linguagem, cada um de seus usos corresponde a uma estrutura particular da frase, e que nos usos inferiores essa estrutura comporta, normalmente, modifica��es profundas que se comparam estreitamente aos agramatismos dos af�sicos."
a) "Uso afetivo — conforme Ombredane — � o mais primitivo e o mais consolidado dos usos da linguagem. Tem origem na express�o espont�nea das emo��es e tamb�m nos gestos pelos quais se preparam e esbo�am as a��es."
Sobre a origem deste uso, escreve Ant�nio Gomes Penna que,
no que concerne ao uso afetivo, primeiro na ordem de aquisi��o, origina-se da pura express�o espont�nea das emo��es e dos impulsos para a realiza��o de atos. Fundamentalmente, caracteriza-se por tr�s ordens principais de fen�menos: 1) por modula��es de voz e varia��es de ritmos; 2) pelo emprego espont�neo de exclama��es, interjei��es e blasf�mias; 3) por degrada��es da l�ngua, como se configura atrav�s do emprego exclamativo ou interjeitivo de termos predicativos e, sobretudo, de altera��es de estrutura �s quais cabe a denomina��o de agramatismos.
Como assinalou Jackson, as exclama��es, as interjei��es, as blasf�mias constituem os elementos fundamentais da linguagem afetiva. �, de resto, digno de nota que o grande n�mero dessas emiss�es verbais espont�neas e impulsivas seja constitu�do por f�rmulas que, primitivamente, tiveram valor predicativo.
Ombredane conclui que
a linguagem afetiva ultrapassa a atividade verbal. Dela participa a gesticula��o de todo o corpo, particularmente dos membros superiores e do rosto. O punho cerra-se na c�lera, a cabe�a se inclina no desgosto. Nota-se que, no campo da linguagem oral, a gesticula��o n�o est� codificada em uma l�ngua, como est� em certos meios da linguagem por gestos. Os gestos n�o adquiriram uma significa��o arbitr�ria, em rela��o ao sentido, como nos sinais fon�ticos. O indiv�duo pode us�-los mais livremente, mas sua capacidade de express�o se acha singularmente limitada, e � no uso afetivo da linguagem que eles encontram seu melhor rendimento.
A reprodu��o artificial das gesticula��es, que participam naturalmente dos estados afetivos e dos impulsos � a��o, constitui a m�mica. Mas, como observou Georges Dumas, h� na express�o espont�nea elementos que o indiv�duo n�o pode voluntariamente p�r em a��o: varia��o de tonus, contra��es dos m�sculos lisos, rea��es secretoras.
O uso afetivo da linguagem oral se manifesta principalmente de duas maneiras: primeiro, pela modula��o da voz e pelo ritmo da emiss�o; segundo, pelos usos graduados da l�ngua e pelas modalidades de seu emprego, a que se pode denominar agramatismos.
Como fez notar Georges Dumas, as emo��es depressivas diminuem a intensidade da voz, pela diminui��o da for�a dos m�sculos expiradores e da energia da corrente do ar expirado.
Elas neutralizam o timbre pela in�rcia dos m�sculos que controlam os ressonadores e as l�minas vibrantes do canal vocal; diminuem a altura, relaxando a contra��o dos m�sculos que governam a abertura da glote e a extens�o do segmento vibr�til das cordas vocais; acarretam um alongamento da dura��o das emiss�es f�nicas, um retardamento da emiss�o.
As emo��es excitantes t�m efeito contr�rio: aumentam a intensidade da voz, enriquecem o timbre, elevam o tom, abreviam a dura��o das emiss�es vocais, tornam a emiss�o mais r�pida.
Tamb�m Osgood � da mesma opini�o que Ombredane, embora se reserve um pouco, sendo menos categ�rico no que afirma. No seu M�todo e teoria da Psicologia Experimental, escreve que "parece prov�vel que os mesmos padr�es neurais eferentes que produzem o relaxamento da musculatura do corpo, tamb�m sirvam para provocar o relaxamento dos m�sculos que participam da vocaliza��o; de outro lado, a maior tens�o na musculatura do corpo � acompanhada por uma crescente tens�o nos m�sculos vocais."
Ali�s, "no adulto, a emo��o acarreta uma degrada��o da linguagem, que a aproxima da linguagem infantil." Detalhando um pouco, no seu livro, A Afasia e a Elabora��o do Pensamento Explicito, acrescenta Ombredane que "a linguagem infantil apresenta em seu uso afetivo, entre outras, duas caracter�sticas not�veis: em primeiro lugar, a indetermina��o do signo verbal, que deixa aos efeitos vocais a fun��o expressiva; em segundo, a aplica��o do mesmo signo verbal a situa��es diferentes em virtude da analogia do tom afetivo fundamental. Tamb�m observa-se, na linguagem afetiva do adulto, o enfraquecimento das estruturas verbais, com o aparecimento de lapsos, condensa��es de palavras e jarg�o."
b) Uso l�dico — Come�ando com Penna, veremos que ele �, "fundamentalmente, o uso que decorre de emiss�es sonoras vinculadas aos estados de satisfa��o ou de calma, caracterizando-se por repeti��es ritmadas. � a esse uso que se vinculam as lala��es. Em suas manifesta��es superiores, revelam-se as fun��es l�dicas atrav�s dos trocadilhos, dos chistes, etc."
De certo modo, o uso l�dico da linguagem corresponde � fun��o po�tica de Jakobson, que � a fun��o dominante da linguagem liter�ria e que est� centrada sobre a pr�pria mensagem.
Do mesmo modo, poder�amos dizer que a fun��o emotiva ou expressiva da linguagem corresponde ao uso afetivo, visto anteriormente, pois ela exprime a atitude do sujeito em rela��o �quilo de que fala e est� centrada sobre o sujeito emissor.
O uso l�dico
aparece cedo, desde o per�odo da lala��o. A crian�a emite sons e se ouve a si mesma. Sente prazer nesse circuito que vai do ato fon�tico � impress�o ac�stica que o segue. Quando as lala��es come�am a apresentar cristaliza��es, e uma estrutura se esbo�a nesses jogos, aparece a repeti��o ritmada. Observa-se a repeti��o palil�lica de um mesmo fonema, ou ent�o do agrupamento de v�rios fonemas, formando um motivo mel�dico que se renova por tempo mais ou menos longo.
Esse jogo de repeti��o ritmada que �, a princ�pio, aut�nomo, evolui para jogo de repeti��o de fonemas emitido pelos que cercam a crian�a. Ela brinca de responder a um som ouvido pelo que ela sabe emitir, sejam quais forem um e outro sons; mas, assim que o som emitido se assemelha ao percebido, o jogo das mudan�as fon�ticas muda para o jogo das descobertas fon�ticas. Aqui se situa a origem da imita��o. Um jogo de n�vel mais elevado, que serve de base ao uso representativo, � o das perguntas e respostas. Bem antes de a crian�a poder fixar e utilizar palavras, ela pergunta o nome dos objetos. N�o �, por�m, uma preocupa��o sem�ntica que a impele primitivamente a essa conduta. Ela designa objetos um ap�s outro, com express�o oral interrogativa, e o adulto deve responder-lhe. Mas pouco lhe importa, a princ�pio, a resposta; e isso se verifica no fato de, muitas vezes, ela n�o esperar a resposta para continuar seu interrogat�rio.
Quando a crian�a atinge o uso representativo da linguagem, continua a verbalizar livremente, sem se prender �s regras da l�ngua. Encadeia fonemas em grupos desprovidos de significa��o, associa palavras, pertencentes ao vocabul�rio da l�ngua, em frases absurdas e incoerentes. Mas, no fundo dessa verbaliza��o, desenham-se motivos regularmente renovados, que v�o assumindo o aspecto de uma litania po�tica.
A que motivos obedecem tais jogos verbais? Percebe-se que esta atividade, inicialmente, busca a satisfa��o decorrente do estabelecimento de um ritmo e a reprodu��o constante e mon�tona de certos motivos, de onde nasce uma esp�cie de acalanto, que adormece a inquieta��o muscular e leva o corpo a um estado de euforia. Mais tarde, quando a crian�a se submete �s leis da l�ngua, quando as emiss�es verbais s�o cada vez mais determinadas pela significa��o, os jogos da linguagem proporcionam o prazer de uma atividade sem constri��es.
c) Uso pr�tico — Segundo Ombredane, "o uso pr�tico define a linguagem que tem por fim facilitar a a��o em processo de desenvolvimento, sobretudo a que se cumpre em condi��es coletivas de colabora��o ou de rivalidade, quer se trate de crian�as brincando, de soldados numa a��o militar ou de homens impulsionando em grupo algo demasiado pesado."
Noutro lugar, Andr� Ombredane afirma que o uso pr�tico, tem por efeito de facilitar a a��o.
Isso � evidente quando se trata de a��es feitas em condi��es coletivas de colabora��o ou de rivalidade. Os chamados, as ordens, as indica��es, as aprova��es, as censuras, as interdi��es constituem a atividade de chefe, � qual Pierre Janet atribuiu grande import�ncia na g�nese da linguagem. Da mesma forma, � esta atitude do chefe que se observa em todas as formas da linguagem de a��o, quer se trate de soldados em guerra, de crian�as brincando, de oper�rios no trabalho.
A cada passo da a��o a linguagem pr�tica indica a dire��o a tomar, a t�cnica a empregar. Por esse lado, prende-se � linguagem representativa, mas o que a distingue � a import�ncia do suposto conhecido.
� importante notar que se encontra a linguagem pr�tica na atividade do indiv�duo isolado: ordens ou desculpas, indica��es de objetos e de gestos, aprova��es e queixas de si para si, pequenas palavras obscuras que pontuam a a��o, que marcam as articula��es, que sublinham as surpresas, os esfor�os, os sucessos, os fracassos.
Enfim, conclui Ombredane, que
o que caracteriza, essencialmente, o uso pr�tico, o que o distingue fundamentalmente da linguagem representativa, � a import�ncia do que � fornecido pela situa��o, do que se sup�e conhecido de todos. N�o se trata aqui, de contar, expor, explicar; trata-se de adaptar prontamente a a��o de cada um �s circunst�ncias que s�o percebidas por todos. Segue-se que a linguagem pr�tica � caracterizada pela redu��o extrema dos elementos representativos e pelo desenvolvimento m�ximo dos elementos sugestivos, excitantes ou inibidores.
Em rela��o �s fun��es da linguagem jakobsonianas, podemos dizer que o uso pr�tico corresponde, aproximadamente e em parte, �s fun��es referencial e conativa, visto que a fun��o referencial est� orientada para o referente, para o contexto (a coisa, a realidade extraling��stica para que aponta o significante) e a fun��o conativa, orientada para o destinat�rio ou sujeito receptor, e que tem como finalidade atuar sobre este mesmo sujeito, influenciando o seu modo de pensar, o seu comportamento, etc.
d) Uso representativo — Continuamos na linha de Ombredane em seu livro, A Afasia e a Elabora��o do Pensamento Expl�cito, cujas cita��es foram todas por n�s traduzidas sem transcri��o do texto franc�s a que sempre nos referimos:
Com o uso representativo da linguagem, n�s ultrapassamos um limiar importante, pois que abandonamos o dom�nio da linguagem determinada pelo estado afetivo do momento, para ingressarmos pela situa��o concreta. Entramos, ent�o, em uma �rea particularmente artificial, onde se imp�e ter-se presente, na imagina��o, aquilo que est� ausente e onde � necess�rio supor situa��es que existem.
A a��o representada � uma a��o destacada da situa��o atual; ela implica, da parte do sujeito, uma atitude totalmente diversa da que domina aquele que est� verdadeiramente envolvido na a��o: a atitude did�tica � aquela que caracteriza o indiv�duo que realmente n�o age.
Corresponde, de um certo modo, � fun��o referencial, denotativa ou cognitiva, e, em parte, � fun��o metaling��stica, se � que se pode fazer um relacionamento entre o uso representativo e as fun��es da linguagem.
e) Uso dial�tico — "O uso dial�tico da linguagem pode ser entendido como um uso formal que n�o se destina tanto � descri��o ou ao relato, quanto a fazer e a desfazer combina��es simb�licas. A �lgebra � a forma mais elaborada deste uso. Os conte�dos aos quais o sistema de signos pode ser aplicado s�o indiferentes."
Como se v�, o uso dial�tico e mesmo o uso representativo, s�o adquiridos pela crian�a s� bem mais tarde ou, pelo menos, somente depois de uma certa viv�ncia a crian�a pode desenvolver tais usos da linguagem.
COMPET�NCIA E DESEMPENHO
Uma crian�a, ao atingir a idade de cinco a seis anos, normalmente j� adquiriu os elementos b�sicos de sua l�ngua materna, podendo criar e compreender naturalmente um n�mero quase infinito de frases que ainda n�o se tinham apresentado formalmente diante de si. Para compreendermos bem a natureza, aquisi��o e desenvolvimento da linguagem ser� necess�rio que, antes, tenhamos uma no��o da natureza da compet�ncia ling��stica de quem aprende a falar uma l�ngua.
"Um dos pontos principais que os te�ricos da gram�tica gerativa estabeleceram como princ�pios � justamente a prioridade da elabora��o de um modelo de compet�ncia do sujeito que fala, sendo que o modelo de 'performance' s� pode ser estudado depois."
Como a compet�ncia ling��stica se reflete no desempenho, conforme declara Judith Greene,
as tentativas para solucionar a disputa de fronteiras entre Ling��stica e Psicoling��stica gravitam em torno de uma distin��o entre compet�ncia, considerada �rea de interesse da Ling��stica, e desempenho, considerado �rea de interesse da Psicologia. A compet�ncia refere-se � linguagem no sentido do que constitui a capacidade para falar uma l�ngua. O desempenho, por outro lado, refere-se �s express�es produzidas pelos usu�rios da l�ngua; a quest�o � que nem sempre existe uma correspond�ncia exata entre as express�es de um locutor e as regras ling��sticas da l�ngua.
A tal respeito escreve Langacker que
uma l�ngua � um conjunto de princ�pios que estabelecem correla��es entre significados e seq��ncias de sons. Esses princ�pios est�o subjacentes e tornam poss�vel a comunica��o atrav�s de um comportamento verbal exterior, mas n�o podem ser equiparados a esse comportamento. Uma l�ngua � um conjunto de regras dominado pelo falante; n�o � nada que um falante faz. O mesmo tipo de distin��o pode ser feito entre uma sinfonia e sua execu��o. N�o importa de que maneira seja a sinfonia executada, ela permanece inalterada. � um sistema musical abstrato que est� subjacente � atividade dos m�sicos, mas que n�o pode ser equiparado � sua atividade. Da mesma forma, um sistema ling��stico est� subjacente � atividade verbal de seus falantes. Uma l�ngua � um conjunto abstrato de regras psicol�gicas que constituem a compet�ncia de uma pessoa como falante. Essas regras colocam uma classe ilimitada de frases � disposi��o do falante, das quais ele far� uso em situa��es concretas.
O comportamento verbal real n�o passa de uma manifesta��o indireta das regras psicol�gicas que fazem �nica a linguagem humana. A estrutura de uma l�ngua n�o � afetada quando seus falantes fazem erros ao falar, assim como uma sinfonia n�o � afetada quando n�o � bem executada.
Na p�gina seguinte ele continua:
A preocupa��o do ling�ista pela compet�ncia ling��stica �, simplesmente, porque logicamente uma descri��o da compet�ncia ling��stica precede uma descri��o do desempenho ling��stico. As regras que determinam as frases bem constru�das de uma l�ngua constituem um elemento essencial do mecanismo psicol�gico envolvido na fala e na compreens�o; servimo-nos dessas regras quando produzimos e compreendemos frases.
Uma pessoa que aprendeu uma l�ngua — diz Chomsky — adquiriu um sistema de regras que relacionam som e significado de um certo modo espec�fico. Por outras palavras, ela adquiriu uma certa compet�ncia que coloca em uso na produ��o e compreens�o da fala.
Fazendo tamb�m uma compara��o, a Profa. Judith Greene tentou esclarecer o que seria o desempenho e a compet�ncia e o faz comparando as regras de condu��o de um autom�vel com a compet�ncia e o seu uso com o desempenho ling��stico.
Segundo ela, "a aptid�o para usar as regras de condu��o de um autom�vel a fim de desenvolver uma nova combina��o de movimentos de p� e m�o quando deparamos com um outro tipo de autom�vel que nos � estranho, � compar�vel ao uso das regras gerativas para produzir senten�as novas."
Essas regras gerativas a que se refere Greene s�o as regras da gram�tica gerativa da l�ngua do falante, a partir das quais ele se torna um falante competente. Ter uma compet�ncia ling��stica, portanto, � dominar as regras gramaticais dessa l�ngua, subjacentes em todos os falantes nativos de qualquer l�ngua humana.
Ali�s, "� fundamental distinguir entre a estrutura de uma l�ngua e a maneira como essa estrutura � usada. No que diz respeito ao falante, podemos nos referir a uma distin��o entre sua compet�ncia ling��stica e seu desempenho ling��stico."
E Judith Greene escreve que
uma teoria gramatical deve poder explicar como uma crian�a � capaz de desenvolver um sistema de regras gramaticais que gerar�o todas as senten�as poss�veis; e mais, como � que ela faz isso com base na amostra de dados ling��sticos a que se encontra exposta, amostra essa que ser� n�o s� limitada mas tamb�m suscept�vel de degenerar, no sentido de que conter� muitas express�es divergentes que, de um modo ou de outro, ter�o que ser expungidas dos dados. O argumento � que, para que isso seja exeq��vel, a crian�a deve ter uma representa��o inerente dos princ�pios da gram�tica universal (que descreve as formas e rela��es gramaticais que s�o comuns a todas as l�nguas, que Chomsky denominou universais ling��sticos) que restringe a sua escolha de poss�veis conjuntos de regras gramaticais. Isto n�o � somente uma hip�tese acerca do modo como uma crian�a aprende uma l�ngua. Implica tamb�m que, durante o processo de aprendizagem, as regras gramaticais de sua l�ngua est�o sendo internalizadas pela crian�a; e � justamente essa compet�ncia ling��stica que est� subentendida no desempenho ling��stico do adulto.
"Uma gram�tica deve fornecer a melhor descri��o poss�vel de uso ling��stico", ou seja, "da compet�ncia de quem usa uma determinada l�ngua." Mas essa descri��o
nada teria a dizer sobre as regras ou opera��es efetivas por meio das quais um usu�rio da l�ngua realiza essa produ��o.
As regras da gram�tica est�o internalizadas na cabe�a do locutor e fornecem a base para a sua compreens�o das rela��es ling��sticas.
Como as gram�ticas se baseiam nas express�es dos que falam a l�ngua-m�e ou, melhor dito, em suas intui��es sobre express�es poss�veis, as investiga��es psicol�gicas do desempenho ling��stico podem ser importantes no esclarecimento de dados ling��sticos.
Por isso, "n�o � poss�vel avaliar a compet�ncia de uma crian�a pequena, pois ela n�o pode formular julgamentos gramaticais. Somente a 'performance', ou seja, a produ��o oral, pode servir de base de estudo. As frases pronunciadas por crian�as s�o, �s vezes, comparadas �s que os adultos empregam no 'estilo telegr�fico'. Essa observa��o n�o leva em conta supress�es feitas pelas crian�as, quando o adulto conservaria marcas de g�nero ou concord�ncias em frases do tipo: Mam�e e papai comprou dois carro."
O trabalho dos psic�logos da linguagem, psicoling�istas e ling�istas, ao dirigirem "a aten��o para o comportamento dos indiv�duos quando usam senten�as, � busca de uma rela��o um-a-um entre regras gramaticais e desempenho dos sujeitos, trouxe a lume, pelo seu pr�prio fracasso, a influ�ncia de muitos fatores inesperados."
Dentro da �rea da Ling��stica, os que se preocupam com o desempenho da linguagem desenvolvem um estudo que se denomina Estil�stica. Tal estudo, no entanto, tem-se desenvolvido mais especificamente em rela��o � l�ngua liter�ria e, um pouco menos, em pesquisas dialetol�gicas.
A AQUISI��O E O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Trataremos, neste cap�tulo, da aquisi��o espont�nea e natural da linguagem nativa sob o t�tulo geral acima e da aquisi��o artificial, feita, geralmente, na escola, sob o t�tulo de APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM. Como � natural, s� nessa segunda parte � que trataremos de uma pedagogia da linguagem.
Seria muito bom se todos os que militam no magist�rio prim�rio, e mais ainda, os especialistas em ensino maternal, jardim de inf�ncia e pr�-escolares em geral, tivessem uma no��o bastante l�cida deste aspecto do desenvolvimento da crian�a. Ali�s, se os poucos privilegiados que participam dessas pr�-escolas n�o tiverem a possibilidade de aproveitar das vantagens que lhes cabem, de nada adiantaria a exist�ncia de tais estabelecimentos.
J. Budin, em sua Metodologia da Linguagem, escreve que "o melhor meio de acompanhar a forma��o espiritual e humana da crian�a consiste em seguir-lhe o desenvolvimento da linguagem", come�ando pela observa��o de todas as suas rea��es verbais mais elementares, j� que, "em ess�ncia, o grito da crian�a cont�m, apenas, sons pr�ximos das vogais, acrescidos de outros, semelhantes a sopros que se produzem na respira��o."
At� hoje, infelizmente, ainda n�o se tem uma explica��o suficientemente clara e incontest�vel sobre a aquisi��o da linguagem, mas
duas teorias explicam (cada uma negando a outra) a germina��o da linguagem infantil:
a) O Nativismo — d� grande import�ncia ao poder inventivo da crian�a (imagina��o). Assim, muito do que ela diz ser� produto de uma atividade criadora, absolutamente espont�nea;
b) O Empirismo — declara que a linguagem infantil se forma pela imita��o.
Uma terceira teoria, conciliat�ria (acrescenta Budin), admite uma atividade cong�nita, instintiva, involunt�ria e ancestral (impulso ou instinto de linguagem), sem a qual n�o pode haver imita��o.
De fato, o conte�do das express�es verbais est� condicionado � imita��o, o que n�o diminui o valor da espontaneidade, sem a qual se torna imposs�vel a sele��o das palavras.
Em seu livro, Psicopatologia da Linguagem (Alguns Temas), Of�lia Boisson Cardoso trata do mesmo tema, escrevendo que
argumentar-se-� com o fato de ser a linguagem adquirida, em in�cio, quando mais rudimentares s�o os processos de aquisi��o, atrav�s de est�mulos exclusivamente sonoros. N�o � bem esse o processo, por�m. A crian�a realmente percebe sons e os imita; mas n�o intencionalmente; h� uma atividade l�dica, de jogo, que atende � inquieta��o muscular, satisfazendo-se no pr�prio exerc�cio; n�o h� um determinado alvo a atingir. Emitindo os sons que imita, ela n�o pretende comunicar-se, quando chega a faz�-lo intencionalmente, o som como que j� se tornou concreto: e, semelhante � etiqueta, tornou-se consistente. S� depois de vencida esta etapa, abstraindo e generalizando, poder� a crian�a comunicar-se usando a palavra.
N�o temos a inten��o de discutir aqui todas as teorias e respectivas refuta��es, mas apenas abordar o assunto de uma maneira que nos pare�a satisfat�ria, dada a extens�o do trabalho.
Veremos que "as crian�as mostram uma habilidade surpreendente para falar com flu�ncia qualquer l�ngua constantemente usada ao seu redor. Toda crian�a normal que n�o seja isolada do uso da linguagem come�a logo a falar naturalmente uma ou mais l�nguas."
Ali�s, o que � mais importante � que
a aquisi��o da l�ngua vern�cula pela crian�a independe de qualquer orienta��o especial. Os pais podem gastar horas "refor�ando" toda parcela de atividade verbal reconhec�vel de seus filhos com um sorriso ou outra recompensa, ou tentando por meio da linguagem infantil transpor a dist�ncia entre sua compet�ncia ling��stica amadurecida e a compet�ncia incipiente da crian�a. Mas n�o h� raz�o especial para crer-se que tal atividade tenha qualquer conex�o com o �xito final da crian�a ao tornar-se falante nativo da l�ngua de seus pais. As crian�as podem aprender uma l�ngua brincando com outras crian�as que a falam o melhor que podem, apesar de todos os esfor�os concentrados de pais extremosos. A �nica coisa aparentemente necess�ria � ficar suficientemente exposto � l�ngua em quest�o.
Isto n�o significa que a figura dos pais n�o tenha a m�nima import�ncia para a aquisi��o da linguagem pela crian�a. Pelo contr�rio, ela ser� important�ssima. Principalmente a figura da m�e, que atuar� emocionalmente com uma grande intensidade na psique da crian�a que inicia a aquisi��o da linguagem.
A import�ncia das interfer�ncias emocionais no desenvolvimento da conduta verbal permite situar o problema da assimila��o das formas verbais como um problema vinculado ao aprendizado de novas posi��es e de novos desempenhos funcionais no interior do grupo. A id�ia central � a de que o dom�nio da linguagem segue rigoroso paralelismo com as modifica��es da constela��o familiar, tal como essas modifica��es s�o perceptualmente assimiladas pelo falante, na �poca pr�pria em que ele se revela, praticamente, sens�vel ao aprendizado da fala. Significativa, sobretudo, ser� a forma como se ir� viver a rela��o com a figura materna, pois que a linguagem do falante, em sua fase inicial, se revela essencialmente maternal.
Antes de A. G. Penna, Merleau-Ponty j� afirmara que "toda linguagem �, sob certo sentido, maternal. Tal como as rela��es da crian�a com sua m�e, tamb�m a aquisi��o da linguagem � um fen�meno de identifica��o. Aprender a falar � aprender o desempenho de um certo n�mero de pap�is, � dominar um certo n�mero de condutas das quais fomos inicialmente apenas espectadores."
� claro que o que aqui se fala em rela��o � m�e ou aos pais � v�lido para qualquer pessoa que tenha grande influ�ncia, seja como substituta ou como auxiliar dos pais, nesta primeira fase da vida da crian�a. Assim, a bab� poder� ter uma influ�ncia "maternal" sobre a crian�a muito maior do que a m�e, quando esta passa maior parte do dia separada do filho, como � o caso da m�e oper�ria, por exemplo.
Tamb�m � cabida aqui uma observa��o sobre a import�ncia das modifica��es da "constela��o familiar". Para a crian�a, s�o de import�ncia fundamental, constituindo as estrelas principais do lar, as pessoas de quem ela mais depende afetivamente. Normalmente, � claro, tais pessoas s�o os pais. No entanto, elas podem ser os av�s, a bab�, os irm�os, etc. Por exemplo, quando surge um nen�m, depois que o "ca�ula" j� est� de uma certa idade, isto acarretar� uma modifica��o muito grande em rela��o a ele. Por isso, sem d�vida, haver� um grande impacto psicol�gico-emotivo sobre tal crian�a, inclusive com perigo de algum tipo de retrocesso no seu processo de desenvolvimento.
Esta capacidade de aquisi��o da linguagem � not�vel por v�rias raz�es, acrescenta Langacker. Em primeiro lugar, por sua universalidade em toda a ra�a humana. Simplesmente n�o h� casos de crian�as normais que, tendo tido a oportunidade, n�o tenham adquirido uma l�ngua nativa.
A aquisi��o da linguagem � uniforme na esp�cie humana. � tamb�m espec�fica da esp�cie humana. Toda pessoa normal aprende uma l�ngua humana, mas nenhum outro animal, nem mesmo o macaco mais inteligente, mostrou-se capaz de um m�nimo de progresso nesta dire��o, embora alguns animais possam aprender a resolver problemas, a usar instrumentos, etc.
O processo � ainda mais not�vel pela relativa rapidez e por sua perfei��o. Quando tentamos analisar uma l�ngua para ver como funciona, descobrimos ser ela extraordinariamente complexa, abrangendo princ�pios de organiza��o altamente abstratos. Mesmo assim, nos primeiros anos de sua vida, qualquer crian�a consegue dominar pelo menos um desses sistemas. Al�m disso, o sistema ling��stico dominado pela crian�a � id�ntico para todos os fins pr�ticos ao sistema empregado pelas pessoas que a cercam. As diferen�as s�o realmente m�nimas quando se comparam com o vulto dessa realiza��o. Se a crian�a for regularmente submetida a duas l�nguas, provavelmente aprender� as duas; ainda mais, conseguir� manter os dois sistemas ling��sticos separados, o que em si � tamb�m um feito consider�vel.
Demonstrando o car�ter essencialmente socializado da conduta verbal, in�meras e importantes discord�ncias existem contra a afirma��o de Piaget de que a resposta verbal da crian�a � egoc�ntrica.
David Krech e Richard S. Crutchfield escreveram, em seu livro, Elementos de Psicologia, que,
segundo Vigotski, a crian�a usa a sua linguagem egoc�ntrica como forma de comunica��o com os outros. Por exemplo, quando uma crian�a mostra todos os sinais de linguagem egoc�ntrica e � colocada num grupo de crian�as surdo-mudas ou entre estranhos, ou isolada num canto, fala menos do que sob outras condi��es. Vigotski admite, continuam, que a natureza egoc�ntrica da linguagem da crian�a resulta da diferencia��o insuficiente entre o seu mundo interior e o mundo social externo. Vale dizer, a crian�a sente que todos os outros percebem o que ela percebe e compreendem o que ela compreende.
A abund�ncia das pesquisas realizadas sobre o processo do desenvolvimento da linguagem permite que se considere
que os primeiros sons emitidos por um rec�m-nascido s�o os elementos manifestos, a partir dos quais se desenvolve o discurso; que as vocaliza��es s�o utilizadas como meios de comunica��o antes da aquisi��o da pr�pria palavra; que se compreende a palavra antes que se possa observar a sua utiliza��o; que a crian�a normal possui um repert�rio de apenas algumas palavras, por volta de um ano; que o desenvolvimento no curso do primeiro semestre do segundo ano � lento, mas que, ao fim desse mesmo ano, uma grande acelera��o se registra quanto � aquisi��o de respostas verbais; que as palavras s�o utilizadas, primeiro, num sentido geral, dependendo o seu emprego espec�fico do processo do desenvolvimento; que os substantivos aparecem primeiro, seguindo-se os verbos e os adjetivos e, mais tarde, as palavras exprimindo rela��es, e s� ao fim do segundo ano os pronomes; que as primeiras palavras t�m fun��o de senten�a e que as combina��es de palavras aparecem relativamente tarde.
Vejamos, a seguir, a abordagem da evolu��o ou desenvolvimento da linguagem nos primeiros anos da vida da crian�a:
Nos primeiros dois meses de vida, os nen�s emitem todos os sons da linguagem humana. Isso, conclui Osgood, contradiz inteiramente a no��o de que a crian�a gradualmente se torna capaz de produzir v�rios sons. Uma afirma��o mais precisa seria dizer que se modificam as freq��ncias comparativas dos v�rios sons da linguagem, � medida que se d� o desenvolvimento.
Do terceiro m�s em diante, express�es traduzem estados de satisfa��o. A crian�a brinca com os sons do mesmo modo por que, mais tarde, movimenta os bra�os e as pernas. � a fase do balbucio, em que s�o empregadas todas as vogais e grande parte das consoantes, aparecendo, ainda, sons guturais e nasais para os quais n�o existem s�mbolos. V�m, primeiro, os labiais: p, b, m...; por �ltimo as guturais: k, g, r... Depois, para reproduzir as nossas palavras, a crian�a deve, apenas, combinar os elementos ling��sticos de que disp�e, o que faz pela imita��o. Come�a por imitar a si mesma, em longos e intermin�veis mon�logos; a imita��o dos outros j� � mais dif�cil, embora, aos dois ou tr�s anos, a linguagem da crian�a seja o eco de tudo quando ela ouve.
Segundo Jean-Yvon Lanchec,
antes dos 10 meses, aproximadamente, a crian�a passa pelo est�gio pr�-verbal:
— 1� fase: A crian�a manifesta oralmente suas sensa��es agrad�veis e desagrad�veis. A express�o vocal � espont�nea, sem imita��es.
— 2� fase: A crian�a tenta imitar o que escuta, sem lhe atribuir significa��o particular.
— 3� fase: A crian�a compreende algumas palavras sem poder repeti-las.
O sentido das palavras representa todas as viv�ncias que a crian�a obt�m pelo ouvido e que, por sua vez, determinam uma linguagem pr�pria. As primeiras rea��es resultam unicamente da impress�o sonora; entretanto, aos seis meses, as diferen�as de sons se tornam acentuadas e correspondem a estados de alegria, de c�lera ou de indiferen�a.
Os olhos buscam a pessoa que fala. Atua sobre a crian�a um som vocal; �s vezes, uma palavra caracter�stica ou um conjunto indeterminado onde sobressai uma esp�cie de melodia da linguagem. Paulatinamente o idioma passa a ser compreendido de maneira mais precisa: h� manifesta��o da pr�pria vida, da vida alheia, de algo que podemos chamar de realidade.
Aos oito meses, existem movimentos independentes; aos nove, compreendem-se gestos simples. Ora, os gestos s�o acompanhados de voc�bulos; formam-se, pois, associa��es entre uns e outros, o mesmo acontecendo com rela��o aos objetos (indicados pelo olhar) e seus respectivos nomes.
Entre os 10 e os 14 meses, � pronunciada a primeira palavra com significa��o. As primeiras manifesta��es intencionais de comunica��o v�o desenvolver-se progressivamente: os substantivos aparecem primeiro, depois os verbos, os adjetivos e os adv�rbios.
A t�tulo de exemplo, eis a progress�o constatada numa crian�a:
— 3 palavras aos 12 meses,
— 20 palavras aos 15 meses,
— 23 palavras aos 18 meses.
A aquisi��o se faz muito lentamente no in�cio e a palavra pode ter ent�o v�rias significa��es. � o est�gio da palavra-frase. O nome de um objeto serve para designar todas as a��es com ele relacionadas.
Frases de uma s� palavra — Os adultos exprimem por meio de uma ora��o o que as crian�as fazem com um s� voc�bulo; no entanto, mesmo na linguagem dos adultos h� exemplo disso: — Socorro! Por isso, os adultos, em geral, compreendem pouco as crian�as que n�o conhecem bem, dando-se o oposto com as que figuram na sua �rbita familiar.
A ora��o de duas palavras surge quando a crian�a completa um ano e meio, ou mesmo mais tarde. Verifica-se um como encaixe de duas frases de uma �nica palavra. Cada um dos voc�bulos poderia, por si, abranger o conte�do total. �s vezes acontece tamb�m que o outro indica um aspecto particular: "Mam� vem" (= Mam�e, venha!).
Tratando das pesquisas que sobre o assunto se fizeram a partir de 1960, Lanchec escreve:
Essas pesquisas consideram que a crian�a passa por uma sucess�o de est�gios que correspondem, cada um, a um conjunto coerente, a uma "gram�tica" particular. As frases de duas palavras s�o formadas a partir de classes gramaticais, numa ordem bem precisa: a classe piv� (P), formada por poucos elementos utilizados freq�entemente, e a classe aberta (O), cujos elementos s�o mais numerosos e menos empregados. Temos assim frases (S) do tipo: S � (P) + O
meu p�
Exemplo: (P) = alegre + O = homem
aquele caf�
Essas classes v�o diferenciar-se progressivamente, sem corresponderem �s classes gramaticais dos adultos. Brown e Bellugi observaram que, em cinco meses, cinco classes gramaticais aparecem, a partir de uma classe-piv�: artigos, adjetivos, pronomes demonstrativos, adjetivos e pronomes possessivos.
H. Delacroix cita o exemplo de uma menina observada por O. Bloch, que empregava a palavra ‘robe’ para designar tudo o que se relacionava com o passeio (robe, chapeau, voiture). Depois, a reuni�o de duas palavras constitui a primeira frase elementar. Em alguns casos, cada um dos termos pode ter um valor de palavra-frase, o que �s vezes torna a diferencia��o delicada. Esse dom�nio das primeiras reuni�es de palavras desenvolve-se entre dois e tr�s anos. Constatamos que os substantivos s�o empregados sobretudo no in�cio: uma crian�a de dois anos utiliza 16 verbos entre 100 substantivos. Os verbos manifestam-se no vocabul�rio com um atraso de um a cinco meses em rela��o ao substantivo. Eles servem para manifestar a vontade: "coloque", "quero", "levanta", etc., ou ainda o resultado de a��es: "veja", "olha" (= veja o resultado! olha o resultado ou o que aconteceu!). A segunda pessoa s� aparece mais tarde.
At� aos dois anos, as palavras da crian�a n�o t�m flex�o: substantivos, verbos no infinitivo (ou forma invari�vel na terceira pessoa), adjetivo na forma positiva.
Aos tr�s anos, entram em uso as desin�ncias, porque a crian�a come�a a perceber o valor das palavras dentro da senten�a. O emprego de formas variadas traduz, ent�o, necessidade de expressar coisas diferentes. Segundo Ster, "existe uma base relativamente pequena de formas adquiridas, a qual permite � crian�a constituir, por si mesma, o caudal das formas gramaticais". Assim, em torno daquilo que j� � conhecido, se formam termos novos.
O processo de aquisi��o dura v�rios anos e depende muito do ambiente. As formas dif�ceis tardam mais: conjun��es, preposi��es e numerais, inclusive.
Ali�s, quando aparece o uso das desin�ncias, os per�odos mais longos tamb�m j� est�o aparecendo, j� que, ap�s o aparecimento de frases com duas palavras,
os per�odos mais longos come�am logo a aparecer rapidamente. Nomeiam-se pessoas ou coisas que participam de um acontecimento; v�rios acontecimentos se confundem na mesma frase. (Chamam-se ora��es irradiadas, visto que possuem um centro comum). A crian�a pode, outrossim, dar realce a certo fato, negando, simultaneamente, o oposto: o pequeno n�o (= o pequeno, n�o o grande).
As part�culas negativas (principalmente no franc�s), geralmente mal empregadas, s�o dotadas de sentido emotivo-volitivo. Sobressaem duas tend�ncias: expressar a emotividade e colocar, sempre, acima de tudo, as coisas concretas, intuitivas.
O per�odo da rela��o manifesta-se entre tr�s e quatro anos. Constatamos a utiliza��o de artigos, de adjetivos e de pronomes demonstrativos, depois, um pouco mais tarde, de pronomes possessivos.
No in�cio do terceiro ano, aparecem as frases perifr�sticas do tipo "� bom que", "� necess�rio que", etc. As subordinadas causais introduzidas por porque s�o empregadasmais tarde. Nessa idade, as crian�as n�o se preocupam nem com a causa, nem com a finalidade.
De come�o, faz-se t�o somente a justaposi��o das frases. A subordina��o representa, j�, uma grande conquista da linguagem e do pensamento. As ora��es temporais e as relativas s�o as primeiras; mais tarde v�m as causais, as condicionais e as finais.
Em todas as partes do mundo, as primeiras palavras abrangem formas semelhantes: labiais e dentais, unidas a vogais, com reduplica��o: mam�, nan�, tat�, etc. e, por influ�ncia dos adultos, designam os pais, o alimento, etc. De in�cio, traduzem desejos e estados emotivos. Aos poucos, todavia, progride o ponto de vista objetivo e regride o subjetivo. Desenvolve-se a fun��o denominativa. A crian�a pergunta como se chama (ou o que �) uma coisa e mais tarde o porqu� (aos quatro anos, aproximadamente).
Aparecem voc�bulos onomatopaicos; outros, anal�gicos e alguns de significado diferente do habitual (mam� = alimento). A dura��o dessas diverg�ncias no concernente � linguagem dos adultos varia bastante, podendo ser at� muito curta.
Aos quatro ou cinco anos, o desenvolvimento da linguagem � tal que a crian�a est� em condi��es de manifestar verbalmente seus afetos e id�ias a ponto de poder ser compreendida pelo adulto.
P. Manyuk constatou que todas as estruturas de base que o adulto emprega s�o utilizadas por certas crian�as entre os tr�s e meio e os quatro anos e meio, mas o desenvolvimento de estruturas mais complexas vai progredir at� a idade de dez anos. C. Chomsky insiste no fato de que as estruturas n�o s�o todas dominadas antes dos seis anos. Todas essas pesquisas p�em em evid�ncia a complexidade do desenvolvimento da linguagem, que prossegue durante muitos anos, enquanto progressivamente as diversas regi�es do c�rebro se diferenciam e se organizam.
Cabe ainda creditar a O. Hobart Mowrer "a observa��o de que � pela capacidade de sentencia��o e n�o pela simples emiss�o de palavras isoladas que a verdadeira dimens�o verbal se instala na crian�a".
De tudo o que at� aqui se viu j� se pode concluir que as formas sint�ticas n�o s�o absorvidas em pouco tempo, nem todas ao mesmo tempo, mas paulatina e gradativamente. Tamb�m se p�de observar que a crian�a n�o repete simplesmente o que ouve falar ao seu redor. Ela s� come�a a utilizar-se de uma estrutura a partir do momento que come�a a entender tal estrutura. Nenhuma crian�a reproduz indiferentemente uma palavra ou frase ouvida. O que pode acontecer, e � muito freq�ente, � que a palavra ou a frase seja entendida de uma maneira pr�pria da crian�a.
Segundo Neumann, "a linguagem progride, pouco a pouco, do afetivo-volitivo para o objetivo-compreensivo", de tal maneira que o concreto precede o abstrato, o individual precede o geral e o subjetivo precede o objetivo.
Voltando ao que se disse no in�cio deste cap�tulo, pode-se dar uma ampla interpreta��o � normalidade, no que diz respeito � aquisi��o da linguagem.
Na realidade, a aquisi��o da linguagem � poss�vel apesar das defici�ncias f�sicas e psicol�gicas. Nem a incapacidade de ouvir, nem a de emitir sons vocais impedir�o uma crian�a de dominar um sistema ling��stico. No caso das crian�as surdas, � evidentemente necess�rio um treinamento especial, pois � claro que um surdo n�o pode aprender uma l�ngua ouvindo-a.
As crian�as incapazes de usar seus �rg�os vocais para produzir sons vocais podem, no entanto, aprender uma l�ngua sem dificuldades especiais. S�o capazes de compreender perfeitamente uma l�ngua e podem aprender a comunicar-se por escrito como qualquer outra pessoa. A aquisi��o da linguagem, portanto, n�o depende de maneira decisiva da express�o verbal.
A aquisi��o da l�ngua nativa � menos provavelmente afetada pelo retardamento mental do que a de outras habilidades intelectuais. Uma crian�a deficiente mental a ponto de n�o poder aprender aritm�tica pode ainda assim adquirir a linguagem.
No entanto, uma crian�a n�o pode inventar uma l�ngua a partir do nada.
Estar exposto ao uso da l�ngua �, pois, o requisito m�nimo necess�rio para a aquisi��o da linguagem. Quando trazidas para a sociedade normal, onde a linguagem � regularmente usada, as crian�as que cresceram em regi�es desertas ou em isolamento ling��stico, geralmente conseguem fazer alguns progressos no aprendizado do uso da l�ngua.
Neste caso, � claro, a dificuldade ser� proporcional ao tempo que a crian�a ficou isolada da linguagem. No entanto, n�o h� uma documenta��o suficiente sobre tais experi�ncias porque tais casos s�o raros, como � natural.
A l�ngua que uma crian�a aprende, aprende-a a partir dos modelos que tiver em seu conv�vio, qualquer que seja a situa��o.
A estrutura da linguagem humana � algo extremamente complexo. Por isso, de modo algum poder� ser explicada suficientemente com base no mecanismo de condicionamento e refor�o ou no est�mulo e rea��o, conforme ensina Langacker.
O modo como se refor�am nos beb�s certos sons e se extinguem outros, geralmente � explicado pela teoria do condicionamento e refor�o. No entanto, embora n�o esteja de todo provada esta hip�tese, se isto for comprovadamente ver�dico, ainda n�o explicar� a m�nima parte da aquisi��o e do desenvolvimento da linguagem.
A tal respeito, "a hip�tese que prop�e Mowrer � a de que o processo de refor�amento beneficia todos os sons emitidos pela pr�pria m�e da crian�a e que s�o por esta, eventualmente, reproduzidos. Ocorria o que ele chama de recompensa secund�ria. Em outras palavras, a emiss�o dos sons semelhantes aos produzidos pela m�e � recompensada na medida em que esses sons se associam aos pr�mios e � redu��o das tens�es produzidas por eles."
Seria muito interessante saber-se como se organiza e como se fixa a linguagem no c�rebro de uma crian�a. No entanto, a sua descri��o n�o � muito simples, dependendo, concretamente, de um conhecimento b�sico de cibern�tica, de comunica��o e neurofisiologia. No entanto, "nos �ltimos dez anos, p�de ser formulada uma interpreta��o neurofisiol�gica satisfat�ria dos fen�menos do desenvolvimento da linguagem oral, gra�as aos trabalhos de Hyden, em 1962, e de Barbizet, em 1964. O c�rebro foi algumas vezes comparado a um computador que conservaria em sua mem�ria as informa��es recebidas por todas as vias nervosas."
Isto acontece de tal modo que "quando uma m�e mostra a uma crian�a um objeto, pronunciando o nome desse objeto (l�pis, por exemplo), a crian�a escuta o nome enquanto toma conhecimento do objeto, olhando-o, apalpando-o, etc. Ela adquire, assim, a significa��o ligada ao nome do objeto pelo uso de seus �rg�os sensoriais e sensitivos: receptores, vias, centros de recep��o e vias de associa��o."
Grande estudioso do assunto e ling�ista de renome internacional, Langacker afirma que "a tarefa da Ling��stica � chegar a uma compreens�o da linguagem;" e que "� fundamental para esse fim um conhecimento da capacidade de aquisi��o da linguagem, a qual vimos ser admir�vel por v�rias raz�es. Uma explica��o satisfat�ria da aquisi��o da linguagem (afirma ele), ainda est� longe de nosso alcance, mas com esse objetivo em vista estamos grandemente motivados para investigar a estrutura das l�nguas. Uma das raz�es que justificam os estudos ling��sticos, em outras palavras, � o fato de que eles poder�o trazer algum esclarecimento sobre a natureza de t�o not�vel aspecto do desenvolvimento psicol�gico da crian�a."
Enfim, parece claro que o conhecimento do processo de aquisi��o e desenvolvimento da linguagem ser� de grande proveito para os psic�logos e pedagogos em geral e, mais especificamente, para os que se preocupam com o ensino da linguagem.
Vejamos, portanto, alguma coisa a respeito do ensino e da aprendizagem de l�nguas.
APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM
Como foi visto no in�cio deste cap�tulo, a diferen�a entre aquisi��o e aprendizagem da linguagem � muito sutil e, no que nos interessa, n�o vale a pena teorizar sobre o assunto. Para sermos pr�ticos, consideremos sob o t�tulo de aprendizagem o resultado de trabalho pedag�gico, enquanto que a aquisi��o � aquela que se realiza espontaneamente, sem uma preocupa��o met�dica.
N�o nos caber� tamb�m a defesa de um ou outro m�todo ou de uma ou outra teoria da aprendizagem espec�fica. Nossa abordagem pretende ser a mais descomprometida poss�vel, dando apenas uma vis�o panor�mica do que sobre o assunto se discute entre os especialistas e doutos.
Em seu livro, Psicologia do Comportamento, tratando da linguagem, Henri Pi�ron ensina:
Os gestos vocais, que comportam meios de a��o sobre os outros seres (gritos para amedrontar, para chamar, para enternecer) tomam facilmente significa��o simb�lica. Seu desenvolvimento sistematizado � a linguagem que, num grupo social, � transmitida pela educa��o aos novos indiv�duos do grupo. Os gestos vocais, em toda sua flex�vel variedade, s�o praticados pelas crian�as e, por associa��o com experi�ncias perceptivas, sua significa��o, seu papel s�o aprendidos progressivamente, com o duplo movimento da associa��o anal�gica (que estende o uso dos termos) e da inibi��o condicionada (que o restringe e adapta), atrav�s dos ensaios-e-erros da vida mental.
� l�gico que, numa sociedade do tipo da nossa, a linguagem precisa de ser ensinada e aprendida, se a quisermos em n�veis mais abstratos e t�cnicos, principalmente porque a ascens�o social est� quase sempre ligada ao dom�nio de determinados registros da l�ngua padr�o, considerados mais importantes ou mais cultos. Por isso a escola tem uma grande import�ncia na aprendizagem da l�ngua, visto que ela � a institui��o social destinada a conter a desenfreada e desorganizada evolu��o de uma l�ngua, como acontece com todas as l�nguas faladas por muitas pessoas, como o portugu�s, o ingl�s, o espanhol, etc.
� a partir da escola que se estabelece a unifica��o de uma l�ngua e o seu desenvolvimento t�cnico e art�stico.
Por tudo isso e muito mais � que "uma introdu��o � natureza da linguagem � importante para qualquer pessoa que interesse por poss�veis aplica��es pr�ticas dos resultados da investiga��o ling��stica. Uma compreens�o fundamental da linguagem seria certamente valiosa para quem estuda ou ensina uma l�ngua (mesmo a l�ngua nativa do aluno ou professor)."
Como j� vimos, "� durante a primeira inf�ncia que a l�ngua materna se instala, segundo processos de aprendizagem particulares, que a Psicologia ajuda a entender." Seja dito a prop�sito que
j� foi freq�entemente constatado que os adultos n�o s�o capazes de aprender uma l�ngua natural e espontaneamente como as crian�as. Para o adulto, a aprendizagem de uma l�ngua estrangeira significa geralmente um grande esfor�o, e raramente resulta num dom�nio perfeito do novo idioma.
N�o � prov�vel, por exemplo, que depois da adolesc�ncia, uma pessoa aprenda a falar uma l�ngua estrangeira sem sotaque, por menor que seja.
Al�m de tudo isso, "as crian�as podem ser muito inventivas no que diz respeito � linguagem. L�nguas secretas como a "l�ngua do p" s�o uma boa ilustra��o da flexibilidade e da criatividade ling��sticas. Tais l�nguas, geralmente baseadas de modo coerente na l�ngua padr�o, n�o s�o absolutamente raras. As crian�as podem tornar-se facilmente fluentes numa l�ngua desse tipo, e podem us�-la como c�digo secreto para evitar que os adultos, geralmente mais lentos para essas coisas, controlem suas conversas."
Tais observa��es s�o aqui colocadas com a inten��o, n�o sei at� que ponto v�lida, j� que os que tomaram conhecimento deste trabalho certamente j� estar�o conscientes disso, mas com a inten��o de alertar os pais para a vantagem de proporcionar condi��es de aprendizagem de l�nguas a seus filhos quando eles ainda estiverem em seus primeiros anos de vida. Aproveitando a oportunidade, seria bom lembrar aos pais que h� muitas pr�-escolas por a� que nem se preocupam com t�o importante aspecto do desenvolvimento da crian�a, quando a oportunidade ent�o perdida n�o voltar� jamais, nem haver� outra id�ntica.
Tratando da teoria da aprendizagem, � claro que teremos de passar em revista algumas das teorias que t�m bastante aplica��o no ensino-aprendizagem de l�nguas. Entre outras, trataremos, sem profundidade, da gestalt, do condicionamento (de Pavlov e de Skinner), do estruturalismo e do gerativismo.
Segundo a gestalt, "um significado pode sugerir o seu contr�rio e ao mesmo tempo seu semelhante. � assim que quente faz pensar em frio, pesado em leve, etc. Em conformidade com igual doutrina, seria natural que todo o processo de organiza��o da gram�tica de uma l�ngua fosse realizado sobre as oposi��es, conforme nos ensinam os estruturalistas.
Ainda defendem os gestaltistas que "dois estados de consci�ncia que surgiram simultaneamente permanecer�o associados, de modo que, se um deles se realizar, o outro tender� a reproduzir-se. Podemos ainda notar que a imagem mental de um objeto lembra o seu uso, que na linguagem o significante lembra o significado, etc."
Considerando-se esta lei da "Gestalt", podemos compreender, por exemplo, por que um fonema sibilante tende a sonorizar-se entre vogais, por que existem os alofones posicionais e por que, naturalmente, as pessoas fazem a concord�ncia entre as palavras de uma frase e muit�ssimos outros fatos da linguagem.
Por que � que os livros did�ticos apresentam os assuntos n�o apenas em ordem crescente de complexidade, mas tamb�m tentando agrup�-los de acordo com as semelhan�as que eles apresentam entre si? Muitas escolas tentam fazer, inclusive, uma inter-rela��o entre as diversas disciplinas do curso, de maneira que a semelhan�a interdisciplinar dos assuntos facilitem a aprendizagem. Tais livros e escolas assim se organizam baseados na lei gestaltista segundo a qual "pares de itens similares s�o aprendidos mais facilmente do que uma seq��ncia de pares de itens sem liga��o entre si."
Em se tratando da l�ngua escrita, por exemplo, � muito importante que se leve em conta o problema da arte gr�fica e dos esquemas, ilustra��es e modos mil que existem de se colocar em destaque alguma coisa que se considera importante. "Certos tipos de arranjos, certos agrupamentos (dizem os gestaltistas), s�o mais favor�veis que outros � compreens�o global ou parcial da coisa significada." Portanto, dependendo do objetivo espec�fico do texto escrito, deve-se fazer um arranjo adequado dos itens.
Ao tratar da teoria do condicionamento pavloviano, J. -Y. Lanchec diz que
no caso de uma criancinha que grita porque tem fome, podemos ter um condicionamento do tipo pavloviano se sua m�e atender logo. Com efeito, a liga��o gritos� chegada da m�e ser� estabelecida com bastante rapidez, e mais ainda porque os sons pronunciados ser�o interpretados progressivamente como sendo "mam�", depois "mam�e". No caso da aprendizagem de uma l�ngua estrangeira, liga��es do tipo est�mulo-resposta t�m pouca oportunidade de se produzirem, pois a crian�a ou o adolescente j� tem � sua disposi��o todo um sistema de refer�ncias e um meio de comunica��o com o mundo exterior: sua l�ngua materna.
Um caso muito comum nas grandes metr�poles, como � o caso do Rio de Janeiro e S�o Paulo, � o dos migrantes do interior, possuidores de sotaques muito marcantes, que, para conseguirem uma integra��o satisfat�ria em seu ambiente de trabalho, social, etc. resolvem adotar a linguagem de seus colegas e acabam aprendendo-a.
Greene diz que,
do ponto de vista da teoria da aprendizagem, considera-se que as respostas verbais s�o uma subclasse das respostas em geral. Por conseguinte, elas podem ser explicadas pelas leis que regem o estabelecimento de conex�es entre est�mulos e respostas, embora exista discord�ncia sobre qu�o complicadas precisam ser as conex�es est�mulo-respostas no caso de comportamentos complexos tais como a solu��o de problemas, o pensamento e a linguagem. A exposi��o mais simples � a de Skinner, afirmando que as respostas verbais est�o diretamente vinculadas a est�mulos, sem necessidade alguma de vari�veis intervenientes, como o significado, as id�ias ou as regras gramaticais.
Bem mais adiante continua Judith Greene:
Skinner baseia sua teoria da aprendizagem na id�ia de que o refor�o exerce a mesma influ�ncia sobre o animal e a crian�a (alimento para o rato e recompensa verbal para o aluno). Um refor�o positivo aumenta a probabilidade de aparecimento da rea��o procurada, enquanto um refor�o negativo (de evita��o) n�o a faz aparecer. O aparecimento da linguagem na crian�a pode ser assimilado, no in�cio, a esse tipo de aprendizagem: seu desejo de comunicar-se para satisfazer as suas necessidade ser� refor�ado pelo encorajamento dos que a cercam. A linguagem sup�e todavia a instala��o de processos muito complexos que n�o podem ser assimilados unicamente a rea��es do tipo est�mulo-resposta.
A tese b�sica de Skinner, segundo A. G. Penna, � a que se refere � import�ncia do condicionamento operante como t�cnica de aprendizagem da linguagem, admitindo-se modos diferentes de refor�amento para as formas de mando e tato. Ali�s, de acordo com o mesmo mestre, "a fun��o do mando caracteriza-se por se apoiar em necessidades experimentadas pelo falante, que busca um tipo espec�fico de refor�o no ouvinte por meio do imperativo, que inclui ordem, solicita��o, exig�ncia e assim por diante." De outro modo, "a fun��o do tato � como uma fun��o de nomear. N�o � motivada por uma necessidade especial da pessoa que fala, pois os tatos s�o coment�rios sobre o mundo de forma enunciativa."
Considerando assim, a teoria skinneriana do refor�o s� teria validade para as fun��es da linguagem centradas no ouvinte ou receptor, ou seja, a fun��o de mando, a fun��o pr�tica, a fun��o conativa, etc., com a finalidade de atuar sobre o destinat�rio, influenciando o seu modo de pensar, o seu comportamento, etc. Ou seja, apenas as fun��es que indicam uma necessidade do sujeito falante.
Argumentando contra tais teorias da aprendizagem e contra todas as teorias da aprendizagem que tentam explicar a habilidade do locutor para usar a linguagem, Chomsky e seus adeptos declaram que, em princ�pio, a teoria da aprendizagem � incapaz de fornecer tal explica��o. E mais ainda: que uma explica��o da aquisi��o embasada na teoria de est�mulo-resposta (se poss�vel) seria uma explica��o francamente antiecon�mica da aprendizagem ling��stica.
"Entre os progressos da Ling��stica Contempor�nea, duas correntes influenciaram profundamente o ensino das l�nguas: o estruturalismo e a gram�tica gerativa transformacional."
Lan�adas as bases da renova��o metodol�gica dos estudos ling��sticos, pioneiramente, na Europa, por Ferdinand de Saussure, e desenvolvidas nos Estados Unidos ap�s a Segunda Guerra Mundial, os m�todos modernos de ensino de l�nguas passaram a utilizar os princ�pios dos estruturalistas. Atualmente, tais princ�pios s�o encontrados, por exemplo, nos m�todos audiovisuais e �udio-orais e aplicados pelos ling�istas pr�ticos na organiza��o de manuais escolares para ensino de l�ngua.
Como cada l�ngua corresponde a um sistema particular, que evolui tamb�m de uma maneira sistem�tica e particular, a Ling��stica Estrutural procura analisar e definir, dentro de cada l�ngua, o sistema fonol�gico, o sistema m�rfico e o sint�tico, procurando descrever a sua estrutura e organiza��o interna e estabelecendo regras que regem a sua estrutura e organiza��o atual e a respectiva evolu��o.
A partir do estruturalismo, v�rias outras teorias vieram surgindo, seja como uma forma de desenvolvimento, seja como contesta��o de seus princ�pios. Entre elas, o formalismo, o funcionalismo, o gerativismo e o transformacionalismo s�o os que mais de perto interessam ao estudo, ensino e aprendizagem de l�nguas.
O gerativismo e o transformacionalismo desenvolveram-se nos Estados Unidos a partir do estruturalismo, dando import�ncia especial a aspectos que foram quase abandonados pelos ling�istas estruturalistas, tais como os problemas relativos � compet�ncia, � organiza��o da linguagem e sua aquisi��o pela crian�a, etc.
"Uma import�ncia da teoria gerativa de Chomsky reside em sua �nfase central sobre o aspecto "criativo" da habilidade do usu�rio da l�ngua para produzir senten�as novas que ele nunca proferiu nem ouviu antes," escreve Judith Greene.
Para analisar essa "gera��o" ou organiza��o da gram�tica de uma l�ngua, Chomsky estabeleceu o que chamou de estrutura superficial e estrutura profunda da frase: "Podemos distinguir a estrutura superficial da frase, organiza��o em categorias e em sintagmas, que � diretamente associada ao sinal f�sico, da estrutura profunda, subjacente igualmente, organizada em categorias e sintagmas, mas de car�ter mais abstrato."
Segundo os gerativistas, a crian�a percebe primeiramente a frase como um todo, e s� posteriormente vai distinguindo as partes, como se estivessem fazendo uma an�lise sint�tica.
Esquematicamente, podemos representar a frase: O urso branco � lindo, das seguintes maneiras.
Estrutura superficial:
F
SN SV
O URSO BRANCO � LINDO.
Estrutura profunda: F
SN SV
O URSO F � LINDO
SN SV
urso � branco
O URSO BRANCO � LINDO.
Isto leva a concluir que
a crian�a se defronta com o mesmo g�nero de tarefa que o ling�ista. Ela ouve certas express�es, a que Chomsky chama os dados ling��sticos prim�rios. A partir desses dados, a crian�a tem que organizar um conjunto de regras que n�o s� explicar�o a amostra como tamb�m ser�o capazes de gerar novas senten�as. Isto � o mesmo que dizer que a crian�a tem que desenvolver uma teoria acerca da gram�tica da l�ngua que est� aprendendo. Chomsky afirma que, de todas as muitas gram�ticas poss�veis que s�o compat�veis com os dados, todas as crian�as escolhem um determinado tipo de gram�tica. Desse fato deduziu ele que as crian�as devem possuir alguma esp�cie de aptid�o ling��stica inata que as habilita a escolherem aquele tipo de gram�tica que � o mais apropriado � an�lise da l�ngua em geral; o conte�do real da gram�tica variar�, naturalmente, de acordo com a l�ngua particular a que a crian�a est� exposta.
No estudo de uma segunda l�ngua, um dos m�todos mais usados atualmente � o m�todo do estudo comparativo dos dois sistemas da l�ngua ativa do aluno e o da l�ngua-meta.
Sobre o estudo comparativo de dois sistemas, escreve Lanchec:
O sistema fonol�gico de uma l�ngua � dif�cil de ser dominado desde que os h�bitos auditivos e articulat�rios tenham sido adquiridos e fixados para a l�ngua materna. Quanto mais jovem for uma crian�a, maior facilidade ter� em procurar sons que n�o existem em sua l�ngua materna: uma crian�a de menos de seis anos n�o tem dificuldade alguma em apropriar-se de um novo sistema, ao passo que, mais tarde, quando avan�ar em idade, tem tend�ncia a aproximar os novos fonemas ouvidos de sua l�ngua materna. Seu procedimento inconsciente � id�ntico para o ritmo e a entoa��o da l�ngua-meta. A grafia refor�a, ali�s, essa impress�o de equival�ncia: o ditongo ingl�s /ow/ � diferente do /o/ franc�s, mas � percebido muitas vezes como um fonema id�ntico em "no" e ‘so"; os "th" ingleses s�o interpretados como /s/ ou /z/, ou �s vezes /f/ ou /v/ pelos locutores de l�ngua francesa, etc.
A an�lise sint�tica proposta pela gram�tica gerativa n�o tem como objetivo principal a compara��o dos sistemas de duas l�nguas ao n�vel das estruturas superficiais, mas a de suas estruturas profundas. O invent�rio das semelhan�as e diferen�as facilita a constitui��o de um corpo para a reda��o e a elabora��o de m�todos de ensino. Ap�s haver fixado os objetivos em fun��o das dificuldades de aprendizagem dos diversos aspectos ling��sticos, os tipos de exerc�cios e seu n�mero s�o determinados de acordo com os resultados obtidos.
O estudo comparativo tem grandes vantagens, desde que seja aplicado com crit�rio seguro e amparado numa teoria segura das gram�ticas das l�nguas em quest�o, tanto da l�ngua materna do aluno quanto da sua l�ngua-meta.
De outro lado, "a facilidade com que uma crian�a domina o sistema fon�tico e sint�tico de sua l�ngua materna levou alguns pedagogos a pensar que a aquisi��o de uma segunda l�ngua — t�o dif�cil quando o professor utiliza o m�todo tradicional gram�tica-tradu��o — poderia ser realizada com �xito atrav�s da utiliza��o de processos algo similares aos que s�o vividos de modo espont�neo na primeira inf�ncia."
A partir dessa id�ia surgiram v�rios m�todos de alfabetiza��o chamados de m�todos naturais, que recebem nomes os mais variados. Veja, a tal respeito, o que escrevem as professoras Maria Helena Cozzilino de Oliveira e Concei��o Perkles Monteiro, em seu livro Metodologia da Linguagem.
Como parece �bvio,
a enumera��o dos est�gios do desenvolvimento s� nos fornece poucas informa��es diretamente �teis ao ensino das l�nguas vivas (entenda-se l�nguas estrangeiras). Com efeito, come�ando a aprendizagem de uma segunda l�ngua por volta da idade de 11 anos (na 5� s�rie do 1� grau), a crian�a n�o poder�, fisiologicamente, voltar � idade de 2 a 4 anos, que � particularmente favor�vel; seu c�rebro tem j� uma certa "rigidez". A l�ngua materna, bem fixada, permite-lhe organizar suas rela��es com o mundo exterior, segundo certas estruturas ligadas � sua l�ngua de origem e exercer influ�ncias permanentes sobre a segunda l�ngua. Somente uma aprendizagem precoce, antes dos 5 anos, pode permitir o dom�nio harmonioso e sem esfor�o de v�rios c�digos ling��sticos.
At� hoje, as teorias da aprendizagem desenvolvidas pelos psic�logos para explicar o processo da aprendizagem da linguagem t�m-se mostrado insuficientes, mas, felizmente, v�m se desenvolvendo gradativamente no sentido de encontrar uma solu��o adequada e eficiente.
Os ling�istas transformativos forneceram uma descri��o de o que uma crian�a aprende, baseados no pressuposto de que a crian�a est� internalizando gradualmente a gram�tica completa da l�ngua adulta, e apoiados por an�lises de gram�ticas infantis que fornecem provas abundantes de que a aprendizagem n�o pode ser explicada como imita��o refor�ada de associa��es est�mulo-resposta.
Por outro lado, n�o basta dizer com Chomsky que a crian�a deve ter uma aptid�o ling��stica inata que a habilita a descobrir justamente aquelas regras transformativas que gerar�o de forma sumamente econ�mica as senten�as de uma l�ngua. Dada a predisposi��o humana para aprender l�nguas humanas, predisposi��o essa de que, segundo parece, os animais s�o carentes, o que realmente faz falta � a descri��o dos mecanismos de aprendizagem pelos quais uma crian�a chega �s regras daquela l�ngua a que est� exposta. Desde que se d� o necess�rio desconto para a complexidade do o que � aprendido, n�o existe raz�o alguma para que os psic�logos n�o tentem v�rias teorias da aprendizagem para explicar como � aprendido. Uma vez mais, a fun��o da descri��o ling��stica � impedir a supersimplifica��o do comportamento que est� sendo estudado.
Embora n�o seja desprovido de import�ncia, n�o faremos aqui um estudo sobre os testes e provas de l�ngua principalmente porque j� estamos tornando demasiadamente longo este trabalho. A tal respeito, no entanto, transcrevemos aqui a observa��o de Lanchec de que "a constru��o de um teste de l�ngua exige inicialmente um estudo comparativo das estruturas e sobretudo uma utiliza��o sistem�tica dos resultados obtidos pela an�lise dos erros, pois se trata de elaborar provas que permitam, na maioria dos casos, a avalia��o do n�vel de conhecimentos."
Tamb�m o mesmo faremos a respeito da motiva��o e sua import�ncia no estudo da linguagem; transcreveremos apenas a opini�o de Lanchec, que trata demoradamente sobre ambos os assuntos (dos testes e da motiva��o) em seu livro citado. Defendendo o valor da escolha de um m�todo adequado e eficiente para o ensino de l�ngua, ela escreve: "O m�todo empregado conserva um papel importante, pois a apresenta��o de um novo tipo de ensino desperta o interesse dos alunos e � preciso desenvolver seu desejo de exprimir-se. Para tanto, o professor deve desenvolver os meios de satisfazer seu desejo de express�o. Gra�as � ruptura que estabelecem entre a l�ngua materna e a l�ngua-meta, os m�todos audiovisuais favorecem o desenvolvimento do interesse e facilita a aquisi��o das rela��es situa��o-l�ngua."
Como estamos chegando ao fim, cabe uma observa��o sobre a import�ncia da aprendizagem da linguagem o mais perfeita poss�vel desde o in�cio da vida escolar da crian�a, para n�o voltar a jogar toda a responsabilidade sobre os pais. Ali�s, estes sempre ser�o os mais importantes mestres que a sociedade j� adquiriu, pois, mesmo transferindo sua responsabilidade � escola, eles � que escolhem (quando podem) a escola em que seus filhos v�o estudar.
No seu livro, O Desenvolvimento Psicol�gico da Crian�a, Paul H. Mussen escreve que "o comportamento aprendido com o uso da linguagem � adquirido mais rapidamente, � altamente est�vel e generaliza-se amplamente, ao passo que as rea��es aprendidas sem participa��o verbal s�o relativamente inst�veis, dependem de constante refor�o e s�o rapidamente esquecidas. As crian�as de mais de cinco anos de idade atuam e controlam o comportamento primordialmente por meio de est�mulos verbais, isto �, por meio do que os psic�logos americanos chamam de generaliza��o mediata ou media��o verbal."
Concluindo, lembremo-nos de que "em Ling��stica, particularmente, por mais promissoras que sejam as pesquisas, elas tentam dar uma nova orienta��o � did�tica das l�nguas com as gram�ticas gerativas e transformacionais, sem no entanto realizarem, no plano t�cnico, uma verdadeira renova��o. Entretanto, essas contribui��es te�ricas levam a crer que dentro de alguns anos nossas t�cnicas pedag�gicas sofrer�o profundas transforma��es."
Como n�o desenvolverei o assunto, lembro duas obras importantes em portugu�s: Ling��stica e Ensino do Vern�culo, de L�cia Maria Pinheiro Lobato e outros, publicada pela Tempo Brasileiro, no Rio de Janeiro, em 1978; e Ling��stica e Ensino do Portugu�s, de �mile Genouvrier e Jean Peytard, traduzido por Rodolfo Ilari e publicado pela Livraria Almedina, em Coimbra, em 1974.
CONCLUS�O
As li��es que deste trabalho resultaram n�o poderiam ser tidas por suficientes para os esp�ritos sedentos de conhecimentos concretos e definitivos e de inova��es revolucion�rias em sua especialidade. Ali�s, a conclus�o mais segura a que chegamos ao final deste trabalho � que as pesquisas relativas ao desenvolvimento da linguagem humana ainda est�o longe de atingirem uma explica��o adequada e eficiente da sua organiza��o, aquisi��o e evolu��o na mente da crian�a.
Chegamos tamb�m � conclus�o de que os professores de l�nguas e demais respons�veis pela aprendizagem da linguagem infantil deveriam estar sempre atualizados em rela��o � Psicoling��stica e � Pedagogia das L�nguas, visto que a escolha (ou cria��o) de um m�todo apropriado e bem dosado � uma das mais eficazes motiva��es para a aprendizagem.
Os novos rumos tomados pela Ling��stica a partir de Chomsky, com a gram�tica gerativa e transformativa, sem d�vida t�m revolucionado os estudos psicol�gicos relativos � linguagem, acarretando, conseq�entemente, uma retomada de posi��o da Did�tica da Linguagem, nas teorias da aprendizagem e na Pedagogia em geral.
Referente ao ensino de l�nguas estrangeiros (vivas), as reformas metodol�gicas mais importantes j� concretizadas em todo o mundo foram um resultado da aplica��o das teorias estruturalistas, come�ando com o uso did�tico sistem�tico de audiovisuais e �udio-orais, e da aplica��o da teoria gerativista-transformacional de Chomsky, da qual se desenvolveram diversos m�todos de alfabetiza��o, direta ou indiretamente.
Entendemos facilmente que h� uma rela��o muito estreita entre o pensamento e a linguagem. Que h� mesmo uma interdepend�ncia relativa entre eles, de tal forma que muitos pensamentos e muitos conceitos seriam irrealiz�veis sem o aux�lio da linguagem e que ela �, quando exteriorizada, a simboliza��o do pensamento; quando interiorizada, o elemento b�sico de sua organiza��o.
Do mesmo modo, n�o foi dif�cil compreender que todos os homens t�m uma compet�ncia ling��stica, mais ou menos evolu�da, no sentido de conseguir ou n�o um discurso mais ou menos abstrato e mais ou menos complexo, seja de modo ativo (produzindo-o), seja de maneira passiva (compreendendo-o). Compet�ncia esta que � sempre suficiente para organizar pessoalmente a gram�tica da l�ngua a partir da amostra a que se estiver exposto. E mais, que tem uma evolu��o extraordinariamente regular em toda a ra�a humana e s� na ra�a humana. Dada essa compet�ncia universal, a aquisi��o da linguagem � natural e espont�nea em todos os seres humanos normais, desde que sejam colocados em contato com outras pessoas que usam alguma linguagem durante um per�odo m�nimo.
Enfim, � importante que lembremos que a aquisi��o de uma l�ngua nativa independe de cuidados especiais e mesmo os dispensam, pois o que � mesmo necess�rio � que a crian�a esteja exposta a uma l�ngua durante os primeiros anos de sua vida. E mais ainda, que a aquisi��o da linguagem (ou de uma segunda l�ngua) ser� mais dif�cil � medida que a crian�a vai avan�ando em idade, sendo mesmo muito dif�cil para um adulto, e quase imposs�vel, se pensarmos numa aprendizagem perfeita.
A execu��o ou o uso de uma l�ngua n�o afeta em nada a sua organiza��o subjacente, ou seja, a sua estrutura profunda. Isto � tratado pela Psicologia como o desempenho ling��stico, ou seja, o modo pelo qual cada indiv�duo usa a sua compet�ncia ling��stica. O desempenho ling��stico � um problema de registro, de estilo ou de prefer�ncias individuais.
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